UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA Socialna pedagogika

Transcription

1 UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA Socialna pedagogika Jerneja Pirc OBREMENJENOST VZGOJITELJEV V DIJAŠKEM DOMU Magistrsko delo Ljubljana, 2017

2

3 UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA Socialna pedagogika Jerneja Pirc OBREMENJENOST VZGOJITELJEV V DIJAŠKEM DOMU Magistrsko delo Mentorica: doc. dr. Špela Razpotnik Ljubljana, 2017

4

5 ZAHVALA Hvaležna sem, da je delo končno prispelo do tiste še kako zasledovane luči na koncu tunela. Na tej poti ste me spremljali: Lidija K., saj ste me postavljali na realna tla in dali idejo za pisanje tega dela. Vzgojitelji iz slovenskih dijaških domov, ki ste priskočili na pomoč ter podelili svoje poglede na dragoceno delo, ki ga opravljate. Hvala za nekdanje sodelavce. Za prvo redno delo si ne bi mogla želeti boljše ekipe. Še posebej sem hvaležna vsem tistim sodelavkam, s katerimi smo si kljub utrujenosti po delovniku vzele čas za zdravilne pogovore. Dijaki, ki ste me vsak dan znova nagovarjali z vašim načinom razmišljanja in viharjem v glavi, ki ga doživljate v svojem srednješolskem obdobju. You, Indian, ki si se tistega poznega poletnega popoldneva od mene poslovil z:»just do something!«ti, Matija, ki si me že ob vprašanju»kako pa kaj magisterij?«spravljal v jok in ker si bil največja tečnoba takrat, ko je bil že skrajni čas, da se dokončno zganem. Vsi ostali, ki v moje življenje vstopate in izstopate ob najprimernejšem času in na najprimernejših mestih. I

6 POVZETEK Magistrsko delo obravnava doživljanje obremenjenosti, poklicnega stresa in poklicne izgorelosti vzgojiteljev v dijaškem domu. V prvem, teoretičnem delu, je predstavljena zakonodajna podlaga za delovanje dijaškega doma in njegova vzgojno-izobraževalna vloga v življenju mladostnikov, vloge in naloge vzgojitelja kot nosilca vzgojno-izobraževalnega procesa ter kompetence, ki naj bi jih vzgojitelj pri tem imel, poklicni stres in poklicna izgorelost. V nadaljevanju je predstavljen pomen dodatnih izpopolnjevanj in izobraževanj ter supervizije za strokovni in osebnostni razvoj vzgojiteljev v dijaškem domu. V empiričnem delu rezultati kvantitativne raziskave, v kateri je sodelovalo 68 vzgojiteljev, predstavljajo prisotnost stresorjev pri delu vzgojiteljev v slovenskih dijaških domovih 1, njihovo doživljanje stresa in poklicne izgorelosti ter njuno medsebojno povezanost glede na spol, delovni staž, obliko zaposlitve, udeleževanje vzgojiteljev na dodatnih izobraževanjih in izpopolnjevanjih, (ne)prisotnost supervizije v dijaškem domu ter namero o zapustitvi trenutnega delovnega mesta. Podatki so za potrebe raziskave pridobljeni s spletnim anketnim vprašalnikom kombinacije Lestvice stresa in vprašalnika izgorelosti MBI-ES. Vzgojitelji, sodelujoči v raziskavi, poročajo, da so delovna obremenjenost, sistem dijaškega doma ter vedenje in motiviranost dijakov najpomembnejši viri stresa pri njihovem delu. Vzgojitelji ne doživljajo visoke stopnje izgorelosti, jih pa kljub temu čustveno izčrpavata delovna obremenjenost ter odnos in vedenje vodstva dijaškega doma. Vzgojitelje bremeni količina administrativnega dela, zahtevnost nalog in časovni pritiski, občutek, da njihovo delo ni dovolj vredno in cenjeno in da je njihovo delo slabo plačano. Vzgojitelji si pri svojem delu želijo več podpore s strani zunanjih strokovnih ustanov. Ključne besede: vzgojitelj, dijaški dom, obremenjenost, poklicni stres, poklicna izgorelost, supervizija 1 V nadaljevanju SDD. II

7 ABSTRACT The master's thesis examines the workload, occupational stress and occupational burnout experienced by teachers working in upper-secondary school dormitories. The first, theoretical part, focuses on the legislative basis for the functioning of an upper-secondary school dormitory and its educational role in adolescents' lives; roles, tasks and expected competences of the teacher as the person responsible for the educational process; occupational stress and occupational burnout. It also discusses the importance of additional training and supervision for the professional and personal development of teachers working in upper-secondary school dormitories. In the empirical part, the results of a quantitative study covering 68 teachers working in Slovenian upper-secondary school dormitories indicate the presence of workplace stressors, the experience of stress and occupational burnout, and the interconnection of the latter with regard to gender, seniority, form of employment, participation in additional trainings, lack/presence of supervision in a upper-secondary school dormitory, and intention to leave the current workplace. The data needed for the study were obtained using an online questionnaire the combination of Stress Scale and MBI-ES burnout questionnaire. The teachers participating in the study cited the workload, dormitory system, and students' behaviour and motivation as the main sources of work-related stress. While the teachers do not experience a high level of burnout, they are nevertheless emotionally exhausted by the workload and by the attitude and behaviour of the dormitory management. The teachers are burdened with the amount of administrative work, complexity of work assignments, and time pressure. They also tend to feel that their work is not valued highly enough and that their work is poorly paid. Finally, the teachers would like to receive more support from qualified external institutions. Keywords: upper secondary school teacher, upper-secondary school dormitory, workload, occupational stress, occupational burnout, supervision. III

8 KAZALO VSEBINE I UVOD... 1 II TEORETIČNI DEL DIJAŠKI DOM KOT VZGOJNO-IZOBRAŽEVALNA INSTITUCIJA Cilji, načela in naloge vzgojno-izobraževalnega dela v dijaškem domu Cilji vzgojno-izobraževalnega procesa v dijaškem domu Načela vzgojno-izobraževalnega procesa v dijaškem domu Vsebinska opredelitev nalog vzgojno-izobraževalnega procesa v dijaškem domu Zakonodaja na področju dijaških domov VZGOJITELJ KOT NOSILEC VZGOJNO-IZOBRAŽEVALNEGA PROCESA V DIJAŠKEM DOMU Vloge vzgojitelja v dijaškem domu Delovne naloge vzgojitelja v dijaškem domu Svetovalna služba v dijaškem domu STRES IN OBREMENJENOST NA DELOVNEM MESTU Definicija stresa Modeli stresa in njihov prispevek h konceptualizaciji obravnavanega pojava Inženirski model stresa Medicinski model stresa Transakcijski model stresa Na naloge usmerjen model stresa Posledice doživljanja stresa Stresorji pri delu v vzgoji in izobraževanju Soočanje s poklicnim stresom Obremenjenost zaradi dela Kako uspe(va)ti v stresnem delovnem okolju? Vloga ravnatelja za uspešno delo vzgojiteljev POKLICNA IZGORELOST Poti do poklicne izgorelosti Simptomi izgorelega strokovnjaka ZMANJŠEVANJE OBREMENJENOSTI, POKLICNEGA STRESA IN IZGORELOSTI Strategije soočanja s poklicnim stresom Tehnike obvladovanja stresa iz organizacijskega, individualnega ter medosebnega vidika Samopomoč pri zmanjšanju stresa Psihohigiena strokovnjakov v poklicih pomoči v povezavi z duševnim zdravjem 28 6 OSEBNOSTNI IN STROKOVNI RAZVOJ STROKOVNJAKA V VZGOJI IN IZOBRAŽEVANJU VZGOJITELJA V DIJAŠKEM DOMU Poklicni razvoj strokovnjakov v vzgoji in izobraževanju Ryanov model poklicnega razvoja strokovnjakov v vzgoji in izobraževanju Modeli (kontinuiranega) strokovnega razvoja Metode osebnostnega in strokovnega razvoja Supervizija kot ena izmed temeljnih prvin osebnostnega in strokovnega razvoja Vloga supervizije pri osebnostnem in strokovnem razvoju strokovnjakov v pedagoških poklicih Funkcije in oblike supervizije IV

9 6.3 Pomen prisotnosti ravnatelja v procesu supervizije Refleksija stroke ali strokovna (samo)refleksija III EMPIRIČNI DEL RAZISKOVALNI PROBLEM IN RAZISKOVALNA METODOLOGIJA Raziskovalni problem Raziskovalna vprašanja Hipoteze Metoda in raziskovalni pristop Vzorec Merski pripomočki Lestvica stresa Maslachov inventar o izgorevanju na delovnem mestu ali Vprašalnik izgorelosti MBI-ES Postopek zbiranja podatkov Postopek obdelave podatkov PRIKAZ REZULTATOV Stresorji in stopnja doživljanja stresa vzgojiteljev v SDD Stopnja poklicne izgorelosti vzgojiteljev v SDD Udeleževanje vzgojiteljev na dodatnih strokovnih izpopolnjevanjih in izobraževanjih Težnja po zamenjavi trenutnega delovnega mesta Pojasnjevanje stresa, obremenjenosti in izgorelosti vzgojiteljev v SDD Povezanost dimenzij izgorelosti Povezanost skupin stresorjev Prispevek stresa in stresorjev k pojasnjevanju izgorelosti Doživljanje stresa in izgorelosti med vzgojitelji, ki se udeležujejo dodatnih izobraževanj in izpopolnjevanj, in vzgojitelji, ki se dodatnih izobraževanj in izpopolnjevanj ne udeležujejo Doživljanje stresa in izgorelosti med vzgojitelji, ki težijo k zamenjavi trenutnega delovnega mesta, in vzgojitelji, ki o tem ne razmišljajo Povezanost stresa in izgorelosti vzgojiteljev v SDD s sociodemografskimi spremenljivkami Razlike v doživljanju stresa, stresorjev in izgorelosti med vzgojitelji glede na spol Doživljanje stresa in izgorelosti med vzgojitelji glede na delovno dobo in obliko zaposlitve Razlike v doživljanju stresa in izgorelosti med vzgojitelji glede na izvajanje supervizije v dijaškem domu Povezanost doživljanja stresa in izgorelosti med vzgojitelji glede na starost in delovno dobo vzgojiteljev INTERPRETACIJA REZULTATOV GLEDE NA RAZISKOVALNA VPRAŠANJA Kako je doživljanje stresa povezano s poklicno izgorelostjo vzgojiteljev v SDD? Kako so demografski dejavniki povezani z doživljanjem stresa in poklicno izgorelostjo vzgojiteljev v SDD? Razlike med spoloma Razlike glede na delovno dobo in obliko zaposlitve Razlike glede na možnost supervizije za vzgojitelje v dijaškem domu Razlike glede na udeleževanje na dodatnih izobraževanjih in izpopolnjevanjih Kako je stopnja doživljanja stresa vzgojiteljev v SDD povezana z intenco po zamenjavi trenutnega delovnega mesta? V

10 10 OMEJITVE RAZISKAVE, IMPLEMENTACIJA IN PRIPOROČILA ZA NADALJNJE RAZISKOVANJE IV SKLEPNE MISLI V VIRI IN LITERATURA VII PRILOGE Priloga A: Regresijska analiza (SPSS izpisi) Priloga B: t-test za neodvisne vzorce (SPSS izpisi) Razlike v doživljanju stresa in izgorelosti med vzgojitelji, ki se udeležujejo dodatnih izobraževanj in izpopolnjevanj, in vzgojitelji, ki se dodatnih izobraževanj in izpopolnjevanj ne udeležujejo Razlike v doživljanju stresa in izgorelosti med vzgojitelji, ki razmišljajo, da bi v prihodnosti zamenjali trenutno delovno mesto, in vzgojitelji, ki o tem ne razmišljajo Razlike v doživljanju stresa in izgorelosti med vzgojitelji glede na spol Razlike v doživljanju stresa in izgorelosti med vzgojitelji glede na zaposlitveni status Razlike v doživljanju stresa in izgorelosti med vzgojitelji glede na izvajanje supervizije v dijaškem domu Priloga C: χ2 test (SPSS izpisi) Priloga D: Izpis odprtih odgovorov Naziv strokovne izobrazbe Bi na koncu mogoče želeli dodati še kaj, kar ni bilo zajeto v anketi? KAZALO PREGLEDNIC Preglednica 1: Število vzgojnih skupin in vzgojiteljev glede na slovenske regije 40 Preglednica 2: Struktura vzorca po nazivu strokovne izobrazbe vzgojiteljev v SDD Preglednica 3: Opis vzorca Preglednica 4: Zanesljivost merskega instrumenta»lestvica stresa« Preglednica 5: Zanesljivost vprašalnika izgorelosti MBI-ES Preglednica 6: Kriteriji za vrednotenje rezultatov vprašalnika izgorelosti MBI-ES Preglednica 7: Razvrstitev moči, prisotnosti in pomembnosti skupin potencialnih stresorjev Preglednica 8: Ocene posameznih stresorjev v okviru posameznih skupin Preglednica 9: Povezanosti (Pearsonov korelacijski koeficient) med dimenzijami izgorelosti Preglednica 10: Povezanosti (Pearsonov korelacijski koeficient) med ocenami moči skupin potencialnih stresorjev Preglednica 11: Povezanosti (Pearsonov korelacijski koeficient) med ocenami prisotnosti skupin potencialnih stresorjev Preglednica 12: Povezanosti (Pearsonov korelacijski koeficient) med ocenami pomembnosti skupin potencialnih stresorjev Preglednica 13: Povezanosti (Pearsonov korelacijski koeficient) dimenzij izgorelosti z ocenami pomembnosti skupin potencialnih stresorjev Preglednica 14: Razlike (t-test za neodvisne vzorce) v doživljanju stresa in izgorelosti med vzgojitelji, ki se udeležujejo dodatnih izobraževanj in VI

11 izpopolnjevanj, in vzgojitelji, ki se dodatnih izobraževanj in izpopolnjevanj ne udeležujejo Preglednica 15: Razlike (t-test za neodvisne vzorce) v doživljanju stresa in izgorelosti med vzgojitelji, ki razmišljajo, da bi v prihodnosti zamenjali trenutno delovno mesto, in vzgojitelji, ki o tem ne razmišljajo Preglednica 16: Razlike (t-test za neodvisne vzorce) v doživljanju stresa in izgorelosti med vzgojitelji glede na spol Preglednica 17: Razlike (t-test za neodvisne vzorce) v doživljanju stresa in izgorelosti med vzgojitelji glede na zaposlitveni status Preglednica 18: Povezanost (χ 2 test) med zaposlitvenim statusom in delovno dobo Preglednica 19: Razlike (t-test za neodvisne vzorce) v doživljanju stresa in izgorelosti med vzgojitelji glede na izvajanje supervizije v dijaškem domu Preglednica 20: Povezanost (Spearmanov korelacijski koeficient) doživljanja stresa in izgorelosti med vzgojitelji s starostjo in delovno dobo vzgojiteljev KAZALO SLIK Slika 1: Vpliv optimalnega nivoja vzdraženosti in stimulacije na posameznikovo počutje in delovno učinkovitost Slika 2: Povprečne ocene moči, pogostosti in pomembnosti povprečnih ocen skupin potencialnih stresorjev Slika 3: Stopnja doživljenega stresa med vzgojitelji v SDD Slika 4: Porazdelitev izgorelosti med vzgojitelji v SDD Slika 5: Udeleževanje vzgojiteljev na dodatnih strokovnih izpopolnjevanjih in izobraževanjih Slika 6: Intenca po zamenjavi trenutnega delovnega mesta VII

12

13 I UVOD Dijaški dom je t. i. drugi dom za tiste, ki se izobražujejo izven svojega kraja bivanja. S tega vidika je njegova vloga v življenju odraščajočih mladostnikov še kako pomembna. Pri tem vsekakor ni zanemarljiva vloga vzgojitelja 2, ki je hkrati animator, mentor, izvajalec vzgojno-izobraževalnih dejavnosti ter med drugim svetovalec. S svojo osebnostjo vpliva na vzdušje in sodelovanje dijakov v skupini, za katero je odgovoren (Dečman Dobrnjič, Černetič in Rožman, 2007). V družbi, zaznamovani z mnogimi političnimi, ekonomskimi in socialno-kulturnimi spremembami, je lahko delo strokovnjakov v vzgoji in izobraževanju polno zadovoljstva in osebne izpolnitve, na drugi strani pa vir stresa, obremenjenosti in nezadovoljstva (Clipa in Boghean, 2014). Glede na tempo družbenega dogajanja in psihofizično zahtevnost dela naj bi vzgojitelj reflektiral lasten način komunikacije (Klemenčič Rozman, 2010), ozaveščal intervencije, odnose z dijaki, sodelavci in drugimi zaposlenimi v dijaškem domu. Pri svojem delu mora biti jasen, dosleden, korekten pri postavljanju zahtev in meja, dodeljevanju odgovornosti itd. Poklic kot tak nima posebnega družbenega ugleda, prav tako je stopnja fluktuacije v poklicni karieri, kot ugotavljajo nekateri avtorji, predvsem na začetku kariere (Britt in Jex, 2015; Chang, 2009; Dekleva, 1993; Macdonald, 1995, v Wilhelm, Dewhurst-Savellis in Parker, 2000; Smith in Ingersoll, 2004), precej visoka. Področje raziskovanja v magistrskem delu izhaja iz lastne izkušnje bivanja v dijaškem domu v srednješolskem obdobju in kasneje dela kot vzgojiteljice v tej ustanovi. Tekom službovanja sem med drugim ugotovila, da tudi strokovnjaki, ki delamo v pedagoških poklicih, potrebujemo supervizijo ali kakšno drugo metodo, preko katere lahko reflektiramo, ovrednotimo in preoblikujemo stresorje, kompleksne situacije, ki se porajajo pri našem delu, in to ne glede na svojo starost, znanje in delovne izkušnje. Še kako pomembno je (po)iskati ravnotežje med obremenitvami na delovnem mestu in prostim časom, v katerem poskrbimo za dobro fizično in psihično počutje. Pri svojem delu sem dobila uvid v dinamiko dela in odnos med vzgojitelji, med vzgojitelji in vodstvom, med dijaki in vzgojitelji, med starši in vzgojitelji in drugimi relacijami. Pogosto sem čutila, da za kakovostno delo potrebujem več časa za pogovore s sodelavci o t. i. učnovzgojni problematiki, supervizijo, čas za branje strokovnega gradiva za potrebe svojega dela, manevrski prostor za prilagajanje obstoječih pravil glede na potrebe posameznih dijakov in na ravni celotne vzgojne skupine. Za kakovostno delo se je potrebno razvijati na področju osebnostne in strokovne rasti. Z magistrskim delom odpiram pot nadaljnjemu raziskovanju dela vzgojiteljev v dijaškem domu, njihovemu doživljanju obremenjenosti, stresa in izgorelosti na delovnem mestu ter pomenu dodatnih izobraževanj in izpopolnjevanj ter supervizije kot t. i. spremljevalcev na njihovi poti osebnostnega in strokovnega razvoja. 2 V magistrskem delu se uporabljeni samostalniki (prim.: vzgojitelj, dijak, ravnatelj ) nanašajo na oba spola. Kjer je vsebinsko bolj smiselno, jih zapišem v slovnični obliki ženskega spola. 1

14 II TEORETIČNI DEL 1 Dijaški dom kot vzgojno-izobraževalna institucija Dijaški dom je s svojim temeljnim poslanstvom vzgoje in izobraževanja kot institucija pomemben del sekundarnega izobraževanja, saj poleg sledenja vzgojnim in izobraževalnim ciljem prevzema socialno, pedagoško in psihološko funkcijo ter ima zaradi tega precejšnji vpliv na vsestranski razvoj mladostnikov (Dečman Dobrnjič, Černetič in Rožman, 2007; Krek idr., 2011; Pšunder, 1992; Starkl, 1999). V dijaškem domu morajo biti dijakom zagotovljeni primerni materialni pogoji za bivanje, učenje in preživljanje prostega časa, zdrava prehrana, varnost in zdravstvena oskrba, ugodna psihosocialna klima in ustrezen kader. Dijakom mora biti omogočena zasebnost, spodbujana odprtost za sprejemanje različnosti dijakov, zagotovljene organizacijske možnosti (Krek idr., 2011; Pšunder, 1992; Starkl, 1999; Šetina, 2002), vzgajanje v skladu z veljavnim vzgojnim programom, sledenje domskim pravilom ter sodelovanje s šolo, v kateri se posamezni dijak izobražuje, in navsezadnje vzpostavljen odnos s starši dijakov (Uradni list, 2006). V dijaških domovih bivajo poleg srednješolcev tudi osnovnošolci, študentje in drugi uporabniki storitev obravnavane institucije. Dijaki so v času izobraževanja razpeti med družino, šolo in dijaškim domom (Skalar, 1999; Starkl, 1999), zato je za uresničevanje funkcij in ciljev dijaškega doma pomembno sodelovanje med vsemi tremi okolji. Za dosego zastavljenih ciljev je potrebno sodelovanje tudi z zunanjimi institucijami (Krek idr., 2011), kot so zdravstveni domovi, centri za socialno delo, svetovalni centri 3 (za otroke, mladostnike in starše) in druge strokovne službe. 1.1 Cilji, načela in naloge vzgojno-izobraževalnega dela v dijaškem domu Vsaka organizacija, institucija, zavod ipd. ima v svojem delovnem načrtu zapisane tudi cilje, ki jih želi doseči s svojimi dejavnostmi, ki morajo biti za zadovoljstvo vseh, ki stremijo k doseganju zastavljenega načrta a) dosegljivi, kar poveča motivacijo zaposlenih, b) medsebojno skladni, kar omogoča doseganje pričakovanega, c) merljivi, da se poveča zadovoljstvo zaposlenih in d) spodbudni taki, ki omogočajo uresničitev interesov zaposlenih (Tella, Ayeni in Popoola, 2007; Vzgojni program za dijaške domove, 2011). Načini dela v dijaških domovih pa so odvisni od vrste doma (javni ali zasebni dijaški dom), načinov in virov financiranja, pristopov upravljanja, načina organizacije dela ter načel, nalog in ciljev vzgojno-izobraževalnega procesa (Dečman Dobrnjič, Černetič in Rožman, 2007). 3 Na zunanje institucije se vzgojitelji praviloma obračajo v primeru, ko sami ne morejo rešiti situacij, ki zahtevajo specialistična znanja. Svetovalni centri za otroke, mladostnike in starše so lahko v pomoč, ko dijaki potrebujejo psihoterapevtsko in/ali psihiatrično obravnavo, terapevtski program za motnje hranjenja, program za prepoznavanje, razumevanje in zdravljenje samopoškodbenega vedenja ipd. 2

15 1.1.1 Cilji vzgojno-izobraževalnega procesa v dijaškem domu Konkretne cilje vzgojno-izobraževalnega dela v dijaškem domu povzemam iz Vzgojnega programa za dijaške domove (2011) in so sledeči: a) Dijaški dom omogoča poleg bivanja tudi vzgojno-izobraževalni proces, vključno z učenjem in ponudbo za kakovostno preživljanje prostega časa dijakov ter omogočanje razvijanja veščin in kompetenc na več ravneh posameznikovega delovanja. b) Dijaški dom s svojim delovanjem omogoča optimalni razvoj 4 posameznega dijaka ne glede na njegov spol, socialno-ekonomski položaj družine, kulturno ozadje, versko usmeritev, rasno, etnično in narodno pripadnost, konstitucijo na telesnem in duševnem področju in s tem omogoča učenje strpnosti, prilagodljivosti, spoštovanja različnosti in osmišljevanje vlog glede na spol. c) Cilji vzgojno-izobraževalnega procesa v dijaškem domu so med drugimi tudi spoštovanje človekovih pravic, omogočanje enakih možnostih za vse spole, razvijanje nacionalne zavesti (pripadnost in identiteta), priprava na življenje v (demokratični) družbi, spodbujanje k socialnemu dialogu in nenasilni komunikaciji. d) Dijaka se v dijaškem domu spodbuja k ozaveščanju njegove lastne integritete in odgovornemu odnosu do samega sebe. e) Vsi strokovnjaki, vključeni v proces vzgojno-izobraževalnega dela, dijaku pomagajo na poti doseganja željene izobrazbe in omogočajo povezovanje z drugimi na internacionalni ravni Načela vzgojno-izobraževalnega procesa v dijaškem domu Vzgojni program za dijaške domove (2011) zajema poleg ciljev, oblik dela in drugih kriterijev za uspešno izvajanje programa tudi temeljna načela vzgojnoizobraževalnega procesa. Kot je poudarjeno v omenjenem vzgojnem programu, je pomembno, da so tako cilji kot načela vključeni v sam vzgojno-izobraževalni proces smiselno v skladu z veljavno zakonodajo delovanja dijaškega doma. Temeljna načela po vzgojnem programu za dijaške domove (2011) zajemajo področja nenasilne komunikacije, enakopravnih možnosti, jasno opredeljeno vizijo in vrednote, pomen kompetentnosti in kakovosti, pomen osebnostnega razvoja in dosežkov vseh vključenih v vzgojno-izobraževalni proces, individualizacijo in medskupinsko sodelovanje, globalni vzgojni pristop, odgovornost, avtonomnost, zavestno delo, sistematičnost, postopnost, doslednost, medkulturno povezovanje ter interdisciplinarnost pri vzgojnoizobraževalnem procesu in navsezadnje prilagajanje vzgojno-izobraževalnega procesa ter bivanjskega prostora trenutnim družbenim razmeram. 4 Optimalni razvoj lahko pomeni tudi celostni in skladni razvoj dijaka in vključuje spodbujanje (in učenje) samostojnosti, odgovornosti, ustvarjalnosti, individualnosti in diferenciacije, fizične in psihične kondicije, osebne in socialne integracije (Pšunder, 1992). 3

16 Kot pomembno za vzgojno-izobraževalni proces vidim tudi načela vzgojnoizobraževalnega dela vzgojiteljev, ki jih je zapisal Skalar (1999) in so po moji osebni presoji in po izkušnji dela v dijaškem domu še vedno aktualna: a) načelo usklajenega vzgojnega delovanja (Glede na čas, ki ga dijak preživi v dijaškem domu, se morajo vsi zaposleni zavedati lastne osebnosti in strokovnosti, saj so dijakom zgled s svojim delom in vedenjem.), b) načelo samoregulacije in aktivne vloge dijakov (Dijake se spodbuja k aktivnemu vključevanju v življenje dijaškega doma prevzemanje odgovornosti za svojo in tujo lastnino, soustvarjanje svojega in skupnega prostora ter okolice dijaškega doma. Načelo samoregulacije dijakom omogoča, da s svojimi talenti, znanji, osebnostnimi lastnostmi sooblikujejo življenje v dijaškem domu, ki ni popolnoma strukturirana ustanova.), c) načelo odprtosti in integracije dijaškega doma v okolje (Za krepitev osebnega in socialnega razvoja dijaka ga je potrebno spodbujati, da se»odpira tudi navzven«in se udeleži prostočasnih aktivnosti v naravi, športnih klubih ipd.), d) načelo koedukacije (Skladno s tem načelom so vzgojne skupine heterogene, kar pomeni, da v njih bivajo različno stari fantje in dekleta. Skupina, mešana po starosti in spolu, je naravna in družbeno realna. Izvajanje tega načela ima lahko pomemben dopirnos k optimalnemu vzgojnemu in socializacijskemu modelu vzgojno-izobraževalnega delovanja.), e) načelo individualizacije in diferenciacije (Dijaki so ne glede na spol in starost med seboj različni tudi po svojih osebnostnih značilnostih, znanjih, veščinah, sistemu vrednot, socialni, čustveni in fizični zrelosti, načinih učenja, razmišljanja, komunikacije itd. Vzgojitelj je tisti, ki ustvarja fleksibilno ozračje za vsakega dijaka in mu pomaga pri načrtovanju in izvajanju aktivnosti po njegovi meri. To načelo zahteva spontanega, fleksibilnega, odprtega in pristnega vzgojitelja.) Vsebinska opredelitev nalog vzgojno-izobraževalnega procesa v dijaškem domu Cilji gredo z roko v roki z nalogami, ki se jih opravlja z delom (vzgojitelja in vseh drugih vpletenih v vzgojno-izobraževalni proces), oziroma specifičnimi aktivnostmi. Zasnovana vsebina nalog je plod pričakovanj dijakov, staršev, vzgojiteljev, šol in širše družbe (Dečman Dobrnjič, 2012; Tavželj, 2012) in zajemajo pomoč na področju šolskega dela (motiviranje in spodbujanje za učenje, analiziranje in izboljševanje učnih navad, nadzorna vloga vzgojiteljev nad šolskim delom dijaka), nadzor dijakov na področju upoštevanja in spoštovanja zdravstvenih, socialnih, higienskih in varnostnih zahtev ter standardov, domskih pravil in družbenih ter moralnih norm, organizacijo prostočasnih aktivnosti, pomoč pri težavah in osebnih stiskah dijakov, usmerjanje k spoštovanju lastnega inventarja in inventarja drugih, komuniciranje s starši oziroma skrbniki dijakov, zunanjimi sodelavci in s pristojnimi na šolah, ki jih obiskujejo dijaki, podporo (ne)formalnim skupinam v dijaškem domu, enakopravno vključevanje dijakov s posebnimi potrebami v program dela in med drugim delovanje domske skupnosti (Dijaški dom Drava, ). 4

17 1.2 Zakonodaja na področju dijaških domov V Sloveniji imamo tri tipe dijaških domov, in sicer a) dijaške domove pri srednjih šolah, b) samostojne dijaške domove in c) zasebne dijaške domove. Po podatkih na spletnih straneh Društva vzgojiteljev dijaških domov Slovenije in Ministrstva RS za izobraževanje, znanost in šport imamo prvih 17, drugih 16, zadnjih pa štiri. Delovanje slovenskih dijaških domov obravnavajo sledeči zakoni in dokumenti: a) Zakon o organizaciji in financiranju vzgoje in izobraževanja 5, b) Zakon o gimnazijah 6, c) Zakon o poklicnem in strokovnem izobraževanju 7, d) Vzgojni program za dijaške domove, e) Pravilnik o normativih in standardih v dijaških domovih 8, f) Pravilnik o bivanju v dijaških domovih 9 in g) Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju v Republiki Sloveniji 10. V ZOFVI (Računovodstvo.net, 2016) so zapisana določila, ki se nanašajo na upravljanje in financiranje tudi na področju vzgoje in izobraževanja v dijaških domovih. Prav tako omenjeni zakon določa, da dijaški dom kot vzgojnoizobraževalni zavod omogoča učencem, vajencem, dijakom in tudi študentom, ki stanujejo izven svojega kraja bivanja, pogoje za bivanje in učenje, ki so skladni z javno veljavnimi vzgojnimi programi, ki na primeru dijaškega doma obsegajo ime, vzgojno-izobraževalne cilje in oblike dela. Program je sprejet s strani Strokovnega sveta Republike Slovenije za splošno izobraževanje. Zavod Republike Slovenije je po tem zakonu odgovoren za razvojno in svetovalno delo na področju vzgoje in izobraževanja. Glede na določilo 98. člena ZOFVI-ja (prav tam) so lahko v dijaškem domu kot strokovni delavci zaposleni vzgojitelji, svetovalni delavci, knjižničarji in drugi. Delovna obveznost vzgojitelja v dijaškem domu obsega največ 30 ur, v kolikor opravlja polni delovni čas. V ZPSI (Uradni list RS, 2006) in Zgim (Uradni list RS, 2007) je v 29. členu eksplicitno zapisano, da je posameznik s statusom dijaka in drugimi ustreznimi pogoji upravičen do bivanja v dijaškem domu. Vzgojni program za dijaške domove (2011) potrjuje Strokovni svet Republike Slovenije za splošno izobraževanje. V njem so natančneje zapisani cilji vzgojnoizobraževalnega procesa, med katere so poleg zagotavljanja možnosti za bivanje, učenje in preživljanje prostega časa dijakov uvrščeni še»zagotavljanje optimalnega razvoja posameznika ne glede na spol, socialno in kulturno poreklo, veroizpoved, rasno, etnično in narodno pripadnost ter telesno in duševno konstitucijo in invalidnost; vzgajanje za medsebojno strpnost, razvijanje zavesti o enakopravnosti spolov; spoštovanje drugačnosti / /, razvijanje sposobnosti za življenje v demokratični družbi; zagotavljanje kakovostne izobrazbe; spodbujanje zavesti o integriteti posameznika; razvijanje zavesti o državni pripadnosti in nacionalni identiteti in vedenja o zgodovini Slovenije in njeni kulturi; omogočanje vključevanja v procese evropskega povezovanja; uveljavljanje možnosti izbire na vseh ravneh vzgoje in izobraževanja; zagotavljanje enakih možnosti za vzgojo in 5 V nadaljevanju ZOFVI. 6 V nadaljevanju Zgim. 7 V nadaljevanju ZPSI. 8 V nadaljevanju PONSDD. 9 V nadaljevanju PBDD. 10 V nadaljevanju Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju v RS. 5

18 izobraževanje na območjih s posebnimi razvojnimi problemi / / otrok iz socialno manj spodbudnih okolij, / / otrok in mladostnikov s posebnimi potrebami; usmerjanje k socialnemu dialogu in nenasilni komunikaciji«(str. 1). Kar v Vzgojnem programu za dijaške domove (2011) najbolj pritegne pozornost, je točka, ki se nanaša na razvoj in raziskovalne dejavnosti, saj gre za nezanemarljivo področje znotraj vzgojno-izobraževalnega procesa. Poudarjeno je načelo»razumevanja in izpolnjevanja zahtev in pričakovanj dijakov, pridobivanja in vrednotenja rezultatov uspešnosti posameznika in skupin ter nenehnega izboljševanja procesov«(str. 3). Pri uresničevanju tega načela naj bi sodelovali dijaki in starši. V PONSDD so zapisani normativi in standardi, ki se jih upošteva ob sistematizaciji delovnih mest in oblikovanju vzgojnih skupin (Uradni list Republike Slovenije, 2010). V PBDD (Uradni list Republike Slovenije, 2006) je med vsemi omenjenimi zakoni in pravilniki v tem poglavju ta še najbolj poglobljen na področju delovanja dijaškega doma. V tem pravilniku je jasno zapisano, kakšno vlogo ima vzgojitelj na ravni dijaškega doma in znotraj vzgojne skupine. Vzgojna obravnava je po zapisanih členih seštevek vzgojnega programa in vzgojnega ukrepanja in se ravna po načelu največje koristi za dijaka. Na podlagi PBDD dijaški domovi izdajajo domska pravila, ki se od doma do doma lahko razlikujejo. V Beli knjigi o vzgoji in izobraževanju v RS (Krek idr., 2011) je pozornost dijaškim domovom namenjena na zgolj eni strani, in sicer je opredeljena definicija dijaškega doma, kdo je upravičen do bivanja v tej vzgojno-izobraževalni instituciji in kakšno je njeno temeljno poslanstvo, katerim ciljem naj bi sledili v vzgojnoizobraževalnem procesu in katere so osnovne metode dela. V primerjavi z osnovno in srednjo šolo dijaški dom kot tak nima svojega zakona, ampak je njegovo delovanje zapisano v zakonih in pravilnikih drugih instanc, ki so sicer posredno ali neposredno povezane z obravnavano vzgojnoizobraževalno institucijo. To dejstvo vidim kot slabost in potrebno spremembe, saj ima glede na svoj namen delovanja izjemen pomen v življenju odraščajočega mladostnika, pri delu vzgojitelja in ostalih vključenih v vzgojno-izobraževalni proces. 2 Vzgojitelj kot nosilec vzgojno-izobraževalnega procesa v dijaškem domu Poglavitno vlogo pri uresničevanju vzgojno-izobraževalnih ciljev v obdobju sekundarne socializacije mladih ima vzgojitelj, ki je soočen z vrsto vlog in nalog v tem delovnem procesu. Glede na to, da ima dijaški dom pomembno vlogo pri celostnem razvoju mladostnika, mora biti vzgojitelj za uresničevanje tega načela opremljen z različnimi znanji, veščinami, zanimanji ter dobrimi psihofizičnimi sposobnostmi (Djorčev, 2007; Pšunder, 1992; Rupret, 1999; Tavželj, 2012). Vzgojitelj je lahko svetovalni delavec na področju vzgoje in izobraževanja 11, 11 Svetovalni delavec na področju vzgoje in izobraževanja je lahko psiholog z zaključenim univerzitetnim študijskim programom psihologije; pedagog z zaključenim univerzitetnim programom pedagogike; socialni delavec z zaključenim visokošolskim strokovnim študijem socialnega dela; socialni pedagog z dokončanim univerzitetnim programom socialne pedagogike 6

19 osnovnošolski učitelj, učitelj splošnoizobraževalnih ali strokovno-teoretičnih predmetov v srednji šoli ali knjižničar na področju vzgoje in izobraževanja (Uradni list RS, 2004; Vzgojni program za dijaške domove, 2011).»Vzgojitelj, knjižničar in svetovalni delavec morajo imeti visokošolsko izobrazbo ustrezne smeri in pedagoško-andragoško izobrazbo. Drugi strokovni delavci morajo imeti visokošolsko izobrazbo ustrezne smeri«(valenčič Zuljan, Cotič, Fošnarič, Peklaj in Vogrinc, 2008, str. 483). 2.1 Vloge vzgojitelja v dijaškem domu Vloga strokovnih delavcev na področju vzgoje in izobraževanja je dandanes precej kompleksnejša, kot je bila včasih (Valenčič Zuljan, Cotič, Fošnarič, Peklaj in Vogrinc, 2011). Tako je tudi z vsestransko vlogo vzgojitelja v dijaškem domu. Njegov položaj in vlogo po Hubermanu in Vandenbergheju (1999, v Slivar, 2009) določajo tri različne relacije, in sicer lahko ta deluje kot uslužbenec, strokovnjak, kot oseba in osebnost. 2.2 Delovne naloge vzgojitelja v dijaškem domu Delo vzgojitelja v dijaškem domu zajema vodenje vzgojne skupine 12 (Uradni list RS, 2006), ki je»osnovna formalna pedagoška (vzgojna) enota«(vzgojni program za dijaške domove, 2011, str. 2). Poleg tega vzgojitelj svetuje, ureja oziroma vodi pedagoško dokumentacijo, pripravlja letni delovni načrt, organizira učne ure in prosti čas in s tem povezano izvaja in mentorira interesne dejavnosti, vzpostavlja in ohranja stike s starši, skrbniki, razredniki, zunanjimi strokovnimi sodelavci in ostalimi vpletenimi v dijakov razvoj in šolsko delo (učenje učenja, spodbujanje delovnih navad, motiviranje za učenje, nadzor nad opravljenimi šolskimi obveznostmi ipd.). Vzgojitelj prav tako spremlja zastavljene cilje dijaka in dosežen napredek, organizira delo za urejenost sob, toaletnih prostorov in ostalih prostorov vzgojne skupine, hkrati pa nadzoruje tudi osebno urejenost dijakov (Memorandum o vseživljenjskem učenju, 2000; Tavželj, 2012; Uradni list RS, 2006; Zavod RS za zaposlovanje). Vzgojitelj spremlja dijake na njihovi poti učenja in osebne rasti. To počne tako, da jih motivira za šolsko in osebnostno delo, pomaga jim pri sprejemanju odločitev in navsezadnje tudi (po)skrbi za informacije, ki jih potrebujejo (Memorandum o vseživljenjskem učenju, 2000). Vzgojiteljevo delo je vezano na individualno, skupinsko in medskupinsko raven (Gogala, 2005). Vzgojitelj se srečuje z mnogimi odgovornostmi in dolžnostmi ter hkrati s situacijami, na katere velikokrat ni pripravljen. Od njega se pričakuje, da se bo odzival na čustvene, telesne in socialne potrebe dijakov, da bo dijakom zgled in hkrati njihov zaupnik, da bo prepoznaval težave mladostnikov in jim pomagal pri razreševanju medosebnih konfliktov, da bo spremljal njihov spoznavni, intelektualni, telesni, čustveni, socialni in duhovni razvoj, pripravljal in vodil pogovore o različnih področjih (čustva, samopodoba, odnosi z nasprotnim in specialni in rehabilitacijski pedagog z zaključenim univerzitetnim programom specialne in rehabilitacijske pedagogike (Uradni list RS, 2004). 12 Matični vzgojitelj vodi vzgojno skupino, kar pomeni, da poskrbi za njeno delovanje z organizacijo življenja in dela v njej. 7

20 spolom itn.), da bo pripravljen na sodelovanje s starši in drugimi, ki prav tako sodelujejo pri mladostnikovem razvoju. Čeprav se morda kateri vzgojitelji niso usposabljali za svetovalce, morajo obvladati tudi spretnosti svetovanja (Kottler in Kottler, 2001). 2.3 Svetovalna služba v dijaškem domu Svetovalno delo v dijaškem domu lahko opravlja pedagog, psiholog, socialni pedagog, specialni in rehabilitacijski pedagog ali socialni delavec, ki se pri svojem delu drži načela dobrobiti za dijaka, načela prostovoljnosti in načela zaupanja (Čačinovič Vogrinčič idr., 2008). Temeljni vzgojno-izobraževalni cilj svetovalne službe v dijaškem domu je optimalni razvoj dijaka»ne glede na spol, socialno in kulturno poreklo, veroizpoved, narodno pripadnost ter telesno in duševno konstitucijo«(prav tam, str. 5). Svetovalna služba je glede na Programske smernice za srednješolsko izobraževanje strokovni sodelavec in ne strokovni servis, saj je njena temeljna naloga, da se z vsem strokovnim znanjem, ki ga ima, na avtonomen način odziva na kompleksne situacije pri vzgojnoizobraževalnem delu ter pomaga odgovarjati na pedagoška, psihološka in socialna vprašanja, ki se ob tem pojavljajo. Svetovalni delavci v dijaškem domu delujejo v smeri razvijanja optimalnih pogojev za učenje dijakov in njihovega napredka, za kar je potrebno sodelovanje z udeleženci znotraj te ustanove in z zunanjimi sodelavci (Čačinovič Vogrinčič idr., 2008). Kot zanimivost izpostavljam, da v Singapurju pravzaprav ni svetovalnih delavcev. Vzrok za to ni v pomanjkanju finančnih sredstev. Ugotovili so,»da imajo učitelji 13, ki so vsak dan v stiku z otroki, najboljše možnosti za svetovanje. Ko otrok potrebuje pomoč, je ne išče pri osebi, ki jo sreča na hodniku enkrat v šolskem letu, ampak se napoti k učitelju, ki mu zaupa, saj ga pozna, ker z njim preživi veliko časa pri skupnem delu in igri«(kottler in Kottler, 2001, str. 12). S tega vidika je popolnoma razumljivo, da tudi programske smernice za svetovalno službo v srednji šoli (Čačinovič Vogrinčič idr., 2008) spodbujajo svetovalne delavce k prizadevanju za razvidnost in vzdrževanje lastne dostopnosti. Naloge svetovalne službe niso vezane samo na svetovalno delo z vsemi vključenimi v vzgojno-izobraževalni proces, načrtovanje, spremljanje in evalvacijo, temveč tudi na nenehno strokovno izpopolnjevanje, sprejemanje in svetovanje novim dijakom, dijakom, ki ponavljajo letnik itd. Ob tem je pomembno, da svetovalni delavec pozna splošne značilnosti šole (npr. velikost, program, vrednote, kadrovske in materialne pogoje) in je odprt za možnosti izboljšanja življenja in dela v dijaškem domu. V dijaškem domu, kjer ni prisotne svetovalne službe 14, vlogo svetovalnega delavca prevzamejo vzgojitelji (Čačinovič Vogrinčič idr., 2008). 13 V mojem primeru se to lahko nanaša na vzgojitelje in svetovalne delavce v dijaškem domu. 14 V 12. členu PONSDD (2010) je zapisano, da se delovno mesto svetovalnega delavca sistemizira po naslednjem sistemu: - 0,2 svetovalnega delavca v primeru 1 do vključno 3 normativnih vzgojnih skupin, - 0,5 svetovalnega delavca v primeru 4 do vključno 10 normativnih vzgojnih skupin, - 1 svetovalnega delavca v primeru 11 do vključno 20 normativnih vzgojnih skupin in - 1,25 svetovalnega delavca v dijaškem domu z več kot 20 normativnih vzgojnih skupin. 8

21 3 STRES IN OBREMENJENOST NA DELOVNEM MESTU 3.1 Definicija stresa Latinski izvor besede stres,»stringere«, pomeni»močno napeti«15. Kot ugotavljata Cartwright in Cooper (1997, v Depolli Steiner, 2010), so stres v 17. stoletju povezovali s stisko, muko in trpljenjem, v 18. stoletju pa s silo, pritiskom, obremenitvijo ali močnim naporom. Zunanja sila torej»pritiska«na posameznika tako, da to v njem povzroča napetost. Prvotno se je tako opisovanje stresa nanašalo na posameznikove organe oziroma duševne zmogljivosti soočanja s stresom. Eden prvih pionirjev raziskovalcev (psihološkega) stresa v 30. in 40. letih prejšnjega stoletja Hans Selye je tekom svojega delovanja in raziskovanja definiral pojem stresa (okrog leta 1950) in s tem razmejil pozitivni in negativni stres 16 (Britt in Jex, 2015; Kaufmännische Krankenkasse, 2006; Kyriacou, 2001). 60. leta prejšnjega stoletja so bila na področju socialnih znanosti in raziskovanja stresa v znamenju pozornosti na zadovoljstvo učiteljev pri svojem delu in vire nezadovoljstva, ki so povzročali stresne odzive. Tekom 80. in 90. let je vedno bolj začelo naraščati zanimanje za stres učiteljev in se posledično povečalo število raziskav in definicij na tem področju (Kyriacou, 2001). Slednje so produkt časa, v katerem so nastajale (Dewe, O'Driscoll in Cooper, 2012). Gold in Roth (1993) ugotavljata, da je stres vedno znova definiran kot rezultat delujočih dejavnikov zunaj posameznika oziroma da stres povzročajo zunanji faktorji. Po drugi strani pa je stres definiran kot rezultat posameznikove interpretacije zunanjih dejavnikov, ki imajo nanj pomemben vpliv (Britt in Jex, 2015; Erkutlu in Chafra, 2006). Stres je po mnenju A. Kobolt (1993)»objektivno / / in subjektivno pogojeno doživljanje, kakor so tudi njegove posledice in sposobnost posameznika za "premagovanje stresa" individualno pogojene«(str. 25). To subjektivno odzivanje posameznika na stresne situacije vpliva na njegovo učinkovitost na delovnem mestu (Malan, Rus Makovec, Dovjak in Stergar, 2016; Slivar, 2013). A. Kobolt (1993) stres opredeljuje tudi kot psihofiziološki odgovor na»ponavljajoče se neugodne vplive, izvirajoče bodisi iz našega profesionalnega, pa tudi zasebnega življenja, ki predstavljajo za nas ovire, nam povzročajo doživljanje neugodnih občutij, neravnotežja ali grožnje. Takšna občutja posledično povzročijo psihične, fiziološke ter telesne disfunkcije«(str. 26) in tako zamajejo psihofizično ravnotežje (Dernovšek, Gorenc in Jeriček, 2006; Gold in Roth, 1993; Selič, 1999) oziroma, kot ugotavlja Slivar (2009), stres»lahko ogrozi telesno in psihično integriteto posameznika«(str. 6). O tem je med drugim pisal tudi Kyriacou (2001), ki je tekom svojih raziskav razvil definicijo stresa pri učiteljih. Ta se navezuje na izkušnjo učiteljev z odzivanjem na stresogene dejavnike na delovnem mestu, ki ima za posledico občutke obremenjenosti, napetosti, jeze, frustracije, depresije in anksioznosti. Stresu je namenjenih vedno več besed in postaja družbena norma (Britt in Jex, 2015; Černigoj Sadar, 2002; Slivar, 2013). Splošno znano o stresu je, da gre za 15 ang. stress = pritisk 16 Negativni stres ali ang. distress je stanje napetosti, neprijetnosti in je povezan s čustvi, kot so jeza, krivda, zavist, sovraštvo itd. Pozitivni ali ang. eustress spremljajo prijetna čustva in v takih primerih stresne situacije doživljamo kot izziv (Selye, 1956, v Gold in Roth, 1993; Slivar, 2013). 9

22 neskladje med zahtevami okolja in viri spoprijemanja s stresnimi situacijami (Kaufmannische Krankenkasse, 2006; Lazarus, 1976, v Černigoj Sadar, 2002), od česar je odvisno, ali bo tovrstna situacija pri posamezniku povzročila škodljive posledice ali ne (Britt in Jex, 2015; Nusdorfer, 2007; Slivar, 2013). Kot je rekel že Selye (1977, v Szabo, Tache in Somogyi, 2012), stres ni to, kar se posamezniku dogaja, marveč je reakcija na dogajanje. Kot ugotavlja Slivar (2009), imamo malo univerzalnih stresorjev 17 in ogromno individualnih, na katere, kot ugotavljajo nekateri avtorji (Kyriacou, 2001; Maslach in Leiter, 2002; Mikhail, 1985, v Slivar, 2009), vsak posameznik drugače reagira 18. Mikhail A. (1985, v Slivar, 2009) opredeli tri pomembne vidike stresa, in sicer: a) pomen individualne reakcije na stres (pomembno se je zavedati, da je odziv na stresorje posameznikova reakcija nanje), b) determiniranost stresa s posameznikovo percepcijo določene situacije, kot s situacijo kot tako in c) posameznikova sposobnost soočanja s stresom, od katere je odvisno, kakšen bo»obseg«stresa. Stres doživljamo vsak dan, najsi gre za mikro- ali makrostresorje. Ta pojav vpliva na psihično in telesno zdravje (psihosomatske motnje), stopnjo odpornosti imunskega sistema in nastanek bolezni. Vsi stresorji niso obremenjujoči za posameznika. Musek (2015) je zato mnenja, da stremimo k čim več prijetnim stresorjem, saj lahko vplivajo na dobro počutje in boljšo kakovost posameznikovega življenja. 3.2 Modeli stresa in njihov prispevek h konceptualizaciji obravnavanega pojava Glede na zgoraj opisane poglede na stres lahko govorimo o treh poglavitnih konceptih stresa (Slivar, 2009), in sicer: a)»stres kot odgovor ali notranje stanje organizma (fiziološke in emocionalne reakcije 19 ), b) stres kot dražljaj (stresor) ali zunanji dogodek 20, c) stres kot proces«21 (str. 7). Vsakega izmed opisanih konceptov stresa lahko posamično povežemo z inženirskim, medicinskim in transakcijskim modelom stresa (Kobolt, 1993), ki so nastajali tekom proučevanja obravnavanega pojava in so nam lahko danes poleg številnih teorij o stresu v pomoč pri lažjem razumevanju stresa. 17 Stresorji so lahko fizični, kemični, psihični in/ali socialni (Slivar, 2009). 18 Reakcija posameznika na stresorje je prav tako kulturno pogojena (Mikhail A., 1985). 19 Fiziološke reakcije se kažejo kot hitrejše bitje srca, zmanjšanje izločanja sline, razširitev zenic, večja napetost mišic itd. Emocionalne reakcije vključujejo čustva z negativnim nabojem, kot so strah, jeza, bes, anksioznost ipd. To so t. i. stresna čustva (Lazarus, 1999). 20 Stres kot dražljaj ali zunanji dogodek je pri tem pogledu razumljen kot t. i. sila, ki povzroča pritisk, napetost ali obremenjenost pri posameznikih, ki določeno situacijo doživljajo kot stresno. Ta pritisk oziroma obremenitev lahko začasno ali trajno poškoduje organizem oziroma našo osebnost (prav tam). 21 Koncept stresa kot procesa je Aldwin (1994, v Slivar, 2009) opisal kot delovanje kognitivnega ocenjevanja in načinov spoprijemanja s stresnimi situacijami oz. dogodki. Gre za integrativni pogled na stres, saj obravnava ta pojav celostno in zajema tako posameznika kot okolje. Posameznik je pod stresom, ko določen dogodek ali situacija ogroža dosego njegovih pričakovanj in ciljev. Pomemben proces pri tem so čustveni odzivi posameznika, ki jih Lazarus (1999) poimenuje kot stresna čustva jeza, strah, žalost, krivda, zavist, sram ipd. 10

23 3.2.1 Inženirski model stresa Po tem modelu je stres (neodvisna spremenljivka) vsota stresorjev oziroma dražljajev (Dewe, O'Driscoll in Cooper, 2012), ki so poglavitni v obravnavanem modelu stresa (Depolli Steiner, 2010). Stres je povezan z dražljaji in v tem pomenu definiran kot sila ali obremenitev iz zunanjega okolja. Gre torej za tehnični vidik stresa, ki obravnava ta pojav kot obremenitev, ki pritiska na posameznika, ta pa ima prožnost oziroma t. i.»vrojeno kapaciteto«(prav tam, str. 2), da se tej obremenitvi upre. Ko je stres močnejši od posameznikove prožnosti, sta njegovo telesno in duševno stanje ogrožena. To razlago lahko poenostavimo s primerom iz mehanične delavnice, kjer gre za isto ali podobno dinamiko tako kot merimo stres, ki»pritiska na posameznika«, tako tudi merimo fizikalni pritisk, ki deluje na fizični objekt ali snov. Zagovorniki tega modela proučujejo stres pri posamezniku tako, da najprej proučijo stresorje oziroma stresne situacije, ki izhajajo iz posameznikovega okolja in katerim je (bil) ta izpostavljen. Stresorji so fizikalni (npr. hrup in vročina), psihološki (npr. strah pred neuspehom), socialni (npr. konflikt); stresorji, ki so povezani s travmatičnimi dogodki, pomembnimi življenjskimi prelomnicami; mikrostresorji (prometni zastoj, vročina, okvara pralnega stroja ) ipd. Ko se slednji nakopičijo, še bolj (negativno) vplivajo na posameznikovo telesno in psihično počutje kot pomembne življenjske prelomnice. Kot pomembni za posameznikovo dobro počutje so tudi dalj časa trajajoči stresorji, t. i. kronične frustracije, kot je npr. diskriminacija na delovnem mestu (Depolli Steiner, 2010; Maslach in Leiter, 2002) Medicinski model stresa Medicinski model stresa je bil razvit v 20. stoletju, ko so raziskovalci proučevali reakcije organizma na stres in ugotovili, da stres vpliva na zdravje ljudi. Tako je stres postal odvisna spremenljivka. Stres je definiran kot odziv organizma na dražljaj iz okolja. Kako posameznik doživlja stres, zagovorniki tega modela odkrivajo z identifikacijo stresnih odzivov in pri tem vključujejo telesne, psihološke in vedenjske reakcije (Dewe, O'Driscoll in Cooper, 2012; Taylor, 2015). Stresni odzivi, s katerimi posameznik reagira na stresne situacije, so npr. povišan krvni tlak, pospešen srčni utrip, pospešeno dihanje ipd. Selye je ugotovil, da stres poteka po določenem vzorcu (Selye, 1956, v Musek, 2015). Organizem se na stresne dogodke odzove z alarmno reakcijo z bojem ali begom 22. Kasneje je endokrinolog Selye ugotovil, da se v stresni situaciji poleg alarmne sproži tudi prilagoditvena reakcija 23 (Krohne, 2002; Taylor, 2015), pri kateri se spremenijo določene telesne funkcije, kot so dihanje in prebava. Prilagoditvena reakcija je po mnenju Selya vedno tristopenjska (Bernstein idr., 1997, v Depolli Steiner, 2010; Krohne, 2002; Selye, 1956, v Musek, 2015; Taylor, 2015; Yoings, 2001): a) stopnja alarma (pospešeno dihanje, potenje in pospešeno bitje srca, povečan krvni tlak, povečana mišična napetost, povišana količina sladkorja in maščob, ki poskrbijo za potrebno energijo). 22 ang.: Fight-or-flight response ali akutna stresna reakcija. Koncept odzivanja na stresne situacije z bojem ali begom je okrog leta 1920 razvil Walter Cannon z opazovanjem in razlago, da se pri živalih v primeru nevarnosti aktivira simpatični živčni sistem (Taylor, 2015). 23 ang.: General Adaptation Syndrome (GAS). 11

24 V prvi stopnji stresor privede do šoka upada in dezorganizacije posameznikovega delovanja. V tej fazi delujeta simpatični živčni sistem in endokrini sistem. Telo se pripravi na»boj ali beg«; b) stopnja odpora (ali prilagoditev organizma na stresor). Telo se pripravlja na dolgotrajno upiranje stresorju. Adrenalin in kortizol v tej fazi pomagata pri spoprijemanju s stresorjem; c) stopnja izčrpanosti (pomanjkanje zalog prilagoditvene energije). S slabenjem mehanizmov spoprijemanja s stresorjem se zmanjša njihova učinkovitost in to lahko posameznika privede do izčrpanosti. Ob dolgotrajnejši izpostavljenosti stresorjem posameznik doživlja simptome, kot so motnje spanja, glavoboli, mišični krči, utrujenost, pomanjkanje energije, slabša prebava, pretirano potenje, impotentnost itd. Poleg naštetih telesnih simptomov se telo odzove tudi na psihični ravni in tako zajema medsebojno povezane čustvene in kognitivne odzive. Pri daljšem delovanju stresorjev čustveni odzivi ne popustijo in se kažejo kot napetost, živčnost, razdražljivost, povečana občutljivost, čustvena izčrpanost, sram, anksioznost itd. Med simptome, ki se pojavijo zaradi kognitivnih odzivov, pa se uvrščajo npr. povečanje pozabljivosti, slabša koncentracija in spomin, slabše sprejemanje odločitev, slabša delovna produktivnost itd. (Depolli Steiner, 2010). Med vedenjske odzive, ki so pravzaprav kombinacija telesnih in psihičnih odzivov na stresorje, uvrščamo napetost telesa, spremembe v barvi glasu, besedno agresivnost, prelaganje odgovornosti na druge, zamujanje, zatekanje k alkoholu in drugim drogam itd. (Bernstein idr., 1997, v Depolli Steiner, 2010) Transakcijski model stresa Ponekod najdemo informacijo, da je transakcijski model enako kot psihosociološki ali interakcionistični, vendar je po mnenju različnih avtorjev (Cooper idr. 2001, Derogatis in Coons, 1993, v Depolli in Steiner, 2010) potrebno modela ločiti, saj naj bi bil»transakcijski model nadgradnja interakcijskega modela«(str. 14). Lazarus se je v 60. letih prejšnjega stoletja bolj osredotočal na psihološke dejavnike stresa in ta pojav definiral kot povezavo med posameznikom in njegovim okoljem oziroma je stres definiral kot odziv na reakcijo med viri stresa iz okolja in posameznikovo sposobnostjo soočanja s stresnimi situacijami (Dewe, O'Driscoll in Cooper, 2012; Krohne, 2002). Koncept stresa kot procesa med posameznikom in okoljem je Aldwin (1994, v Slivar, 2009), tako kot pred njim že Lazarus, opisal kot delovanje kognitivnega ocenjevanja in načinov spoprijemanja s stresnimi situacijami oz. dogodki. Gre za integrativni pogled na stres, saj pojav obravnava celostno zajema tako posameznika kot okolje. Lazarusov model stresa (Taylor, 2015): potencialni stresor primarna ocena sekundarna ocena stres Shema prikazuje posameznikovo kognitivno oceno stresorja, ki jo določi na podlagi primarne 24 in sekundarne ocene 25. Pomemben pri tem je čustveni odziv 24 Posameznik situacijo oceni kot pozitivno, negativno ali nevtralno. V kolikor jo oceni kot negativno, sledi nadaljnja ocena škode, ogrožanja njegove prihodnosti in možnosti potencialnih rešitev (Taylor, 1991). 12

25 posameznika, ki ga Lazarus (1999) poimenuje kot doživljanje stresnih čustev jeze, strahu, žalosti, krivde, zavisti, sramu ipd Na naloge usmerjen model stresa Na naloge usmerjen model stresa 26 je razvil Robert Karasek. Osnovna ideja tega modela izhaja iz teze, da so najbolj stresni poklici tisti, kjer so delovne zahteve visoke, kontrola nad delom oziroma možnost odločanja pa nizka. To tudi pomeni, da je posameznik soočen z goro dela, ni pa se sposoben soočiti s to goro delovnih nalog (Britt in Jex, 2015), kar lahko privede do psihičnih obremenitev, kot so utrujenost, izčrpanost, anksioznost, depresivnost, zloraba drog ipd. (Dernovšček Hafner, 2015). Po tem modelu lahko delo razvrstimo v štiri skupine: a) delo z visoko stopnjo obremenitev (visoke delovne zahteve in nizka kontrola) 27, b) aktivni tip dela (visoke delovne zahteve in visoka kontrola), c) pasivni tip dela (nizke delovne zahteve in nizka kontrola) in d) delo z nizko stopnjo obremenitev (nizke delovne zahteve in visoka kontrola) (Britt in Jex, 2015). 3.3 Posledice doživljanja stresa Doživljanje stresa se zrcali na telesni, čustveni in miselni ravni in lahko nedvomno vpliva na delovno učinkovitost in zadovoljstvo na delovnem mestu, telesna obolenja in na duševno zdravje posameznika (Bajt, Jeriček Klanšček in Britovšek, 2015; Battison, 1999; Depolli Steiner, 2011). Debra Nelson in Bret Simmons (Little, Simmons in Nelson, 2007; Nelson in Simmons, 2011, v Britt in Jex, 2015) pa sta posledice doživljanja stresa zaobjela v zasnovanem holističnem modelu stresa, ki poudarja pozitivne (ang. eustress) 28 in negativne (ang. distress) izide stresa. V primeru pozitivnih odzivov na stres se posameznik na čustveni ravni odziva z občutki zadovoljstva, veselja, sreče, vznemirjenja ipd. Hkrati upa, da se bo situacija ugodno rešila, išče smisel v dogajanju, odločno in zavzeto se sooča s stresno situacijo z njo se spopada in se ne umika. S tako držo do stresnih situacij ima lahko posameznik boljše medosebne odnose s partnerjem, v družini, prijateljskem krogu in na delovnem mestu. V kolikor se posameznik na stres odziva z negativno držo, pomeni, da se pri njem vzbujajo občutki jeze, strahu, sovraštva, anksioznosti, frustracij ipd. in prihaja zaradi tega do izgorelosti ter intence po zapustitvi delovnega mesta. 25 Posameznik v naslednjem koraku oceni, ali je opremljen z dovolj osebnimi in socialnimi viri za soočanje s stresno situacijo (Taylor, 1991). 26 ang. Job Demand Control Model 27 Poklici, ki jih lahko uvrščamo v vsako izmed tipov dela, so: a) arhitekt, naravoslovec, inštalater, b) inženir, zdravnik, učitelj, c) vratar, (nočni) varnostnik, d) medicinska sestra in tehnik, natakar, zborovodja (Britt in Jex, 2015). 28 Posameznik je motiviran za opravljanje svojega dela in je zaradi tega tudi bolj učinkovit. V primeru visoke stopnje stresa pa previsoka vzdraženost posameznika povzroči pri posamezniku ravno nasprotno reakcijo, in sicer ta ni več motiviran za delo in je posledično manj učinkovit na delovnem mestu (Landy, 1985, v Depolli Steiner, 2010). 13

26 OSEBA Posameznik pa postaja vse bolj zagrenjen, nezadovoljen, maščevalen in lahko pri delu naredi še več napak, kot bi jih sicer. Avtorja zagovarjata tezo, da so stresorji nevtralni, kar pomeni, da so izidi stresa odvisni od posameznikove percepcije stresnih situacij (Little, Simmons in Nelson, 2007). Ob tem pa Britt in Jex (2015) izražata nestrinjanje s to tezo. Zagovarjata namreč, da niso vsi stresorji nevtralni (npr. žaljivi komentarji sodelavcev lahko prinašajo negativne izide). J. Hochschild (1983, v Britt in Jex, 2015) na podlagi tega modela izpostavlja pomembnost procesa upravljanja s čustvi na delovnem mestu. Zaposleni morajo znati uravnavati svoja čustva v odnosu do uporabnikov, sodelavcev in nadrejenih na način, da kdaj potlačijo dejanska čustva. Zaradi tega lahko prihaja do pozitivnih in negativnih posledic v stresnih situacijah. Landy (1985, v Depolli Steiner, 2010) je z enostavno shemo (Slika 1) prikazal, kako lahko optimalni nivo vzdraženosti (izhaja iz posameznika) in količina stimulacije (izhaja iz okolja) vplivata na počutje posameznika in njegovo delovno učinkovitost. Slika 1: Vpliv optimalnega nivoja vzdraženosti in stimulacije na posameznikovo počutje in delovno učinkovitost OKOLJE Nizka stimulacija Visoka stimulacija Visok nivo optimalne vzdraženosti razburjenost napetost odkrenljiva pozornost večje število napak sproščenost pozornost na več nalog hkrati dobro izvajanje nalog Nizek nivo optimalne vzdraženosti sproščenost nadzor nad opravljanjem nalog dobro izvajanje nalog napetost razdražljivost odkrenljiva pozornost delanje napak nezmožnost slediti zahtevnemu tempu Daljša izpostavljenost stresu lahko zaradi spremenjenega življenjskega sloga in navad na telesni ravni 29 vodi do prebavnih motenj (prim.: čir, driska, zgaga), motenj delovanja srca in ožilja (prim.: povišan krvni pritisk), motenj imunskega sistema (prim.: alergije, sladkorna bolezen), motenj mišičnega sistema (prim.: mišični krči), motenj delovanja dihal (prim.: pogostejši prehladi, astma), drugih telesnih motenj, kot sta glavobol in nespečnost. Dolgotrajna izpostavljenost stresorjem lahko vpliva tudi na čustvene in vedenjske odzive (prim. apatičnost, razdražljivost, ciničnost v odnosu do drugih) ter motnje na duševnem področju 29 Beg in boj sta vzorca odziva na stres, značilna za naše prednike, ki so se v primeru nevarnosti morali znajti in so se odzvali z»bojem«ali»begom«. Danes se odzivamo podobno, saj se takoj po aktivaciji avtonomnega živčnega sistema sprostijo kortizol, adrenalin in drugi hormoni in pride do fizioloških reakcij (povečano bitje srca, hitrejše dihanje, visok krvni pritisk, potenje itd.). Povečana količina adrenalina privede do tega, da se telo karseda najbolje pripravi na odziv na stresor/grožnjo (Battison, 1999). 14

27 (prim.: anksioznost, depresija, frustracije, občutek nemoči). Vsi opisani odzivi na stres se lahko pojavijo skupaj in vodijo v izgorelost (Bajt, Jeriček Klanšček in Britovšek, 2015; Battison, 1999; Taylor, 2015). 3.4 Stresorji pri delu v vzgoji in izobraževanju Dekleva (1993) deli stresogene dejavnike na zunanje (neprimerna organizacija dela, značilnosti uporabnikov, navzkrižna pričakovanja in zahteve ) in notranje (sposobnosti strokovnjaka, motivacijski in psihodinamski dejavniki strokovnjaka, značilnosti zasebnega življenja ). Gold in Roth (1993) in Kyriacou (2001) podobno kot Dekleva (1993) vire stresa pri strokovnjakih v vzgoji in izobraževanju delijo na tiste, ki izvirajo iz profesionalnega področja (nemotivirani dijaki, rušilci skupinske dinamike, prevelika količina administrativnega oziroma birokratskega dela, pritiski okolja, neugoden urnik dela ipd.), in tiste, ki izvirajo iz posameznika (zdravje, odnosi s partnerjem, družino, prijatelji in znanci, finančno stanje, dobri življenjski pogoji in telesno gibanje). Kot nadgradnja že opisanih virov stresa je uporabna tudi razdelitev avtorjev Hastings in Bham (2003), ki menita, da lahko doživljanje stresa pri strokovnjakih v vzgoji in izobraževanju izvira iz delovnega okolja (neustrezni delovni pogoji, organizacijske težave, nezadostni viri za uspešno delo, pomanjkanje podpore nadrejenega, premalo avtonomije, premalo priložnosti za soudeleženost v procesih sprejemanja odločitev, hrup, vznemirjenost, preveč dijakov v matični vzgojni skupini, neustrezno urejeni prostori, prostorska stiska ipd.) in iz strokovnjaka (spol, osebnostne značilnosti, osebne in profesionalne vrednote, ambicije po uspehu, težnja po tekmovalnosti in perfekcionizmu 30, zmožnost soustvarjanja delovnega procesa, odnosi, stopnja odgovornosti za opravljanje delovnih nalog itd.). Poklicni stres lahko nastane zaradi negativnih psihofizioloških dejavnikov značilnih za določen poklic (Jeyaraj, 2013). E. De Lunas (1988, v Kobolt, 1993) ugotavlja, da so stresorji v socialnih in pedagoških poklicih zaradi prvenstvenega dela z ljudmi vezani na specifični delovnik (prim.: popoldansko in večerno delo), pomanjkanje avtonomije strokovnih delavcev, pogosto nasprotujočih si potreb uporabnikov, slabo seznanjenost obče javnosti z naravo takega dela, obče določanje kriterijev za večjo produktivnost tovrstnega dela, nezadostno ali neprimerno pripravo na delo ter količino administrativnega dela, zaradi katerega se lahko zmanjšuje avtonomija strokovnih delavcev. Rezultati raziskav (Clipa in Boghean, 2015; Gold in Roth, 1993; Kyriacou in Sutcliff, 1978, v Kobolt, 1993), v katerih so avtorji ugotavljali stresogene dejavnike v poklicih pomoči, so pokazali, da učitelji oziroma vzgojitelji kot stresne dejavnike v največji meri doživljajo: a) slabe delovne pogoje: sem uvrščajo neustrezno opremljenost delovnega prostora, pomanjkanje prostora za zasebnost strokovnjakov, preobremenjenost zaradi nezmožnosti izkoriščanja vseh potencialov, kot so intuicija, občutki, čustva, mišljenje ter gibanje, kar bi strokovnemu delavcu omogočilo samoaktualizacijo; 30 Osebno se močno strinjam z M. M. Klemenčič Rozman (2010), ki je mnenja, da je težnja strokovnjaka ali»kompulzivna želja po popolnosti škodljiva za mentalno in fizično zdravje strokovnjaka / / ter osebni napredek«(str. 254) uporabnika. 15

28 b) nedoslednost in nejasnost opredelitve poklicne vloge, ciljev in odgovornosti, nejasnost osnovnih profesionalnih postopkov; c) razkorak med deli poklicne vloge: kot primer navedem razkorak oziroma iskanje ravnotežja med potrebami uporabnika in zahtevami s strani institucije, ki so v nasprotju s prej omenjenimi potrebami in zahtevami uporabnika. Konflikt znotraj delov poklicne vloge lahko dolgoročno vodi v krizo profesionalne kompetence; d) odgovornost za druge s prevzemanjem tveganja, da naši cilji ne bodo v celoti uresničeni; e) slabe odnose v celotni instituciji in timu, nejasne razmejitve odgovornosti, nezaupanje med sodelavci in s tem manjšo varnost, odprtost in kompetentnost; f) premajhno participacijo v organizacijskem poteku dela, zaradi česar ima strokovnjak občutek, da nima moči za vplivanje na delovanje institucije, ampak da z njim upravljajo drugi; g) premalo priznanj ter premalo zadovoljstva na profesionalnem in zasebnem področju, zaradi česar se zmanjša tudi motivacija za nadaljnje delo; h) delo v turnusih, zaradi česar mora strokovnjak prilagoditi fiziološki in psihični ritem; i) stres, ki izvira iz nepričakovanih reakcij uporabnikov (samomorilne težnje, agresivni izbruhi, fizični napad na vzgojitelja ). Cooper, Dewe in O'Driscoll (2001, v Slivar, 2009) ter Britt in Jex (2015) izpostavljajo šest splošnih in hkrati glavnih stresogenih dejavnikov na delovnem mestu učitelja oziroma vzgojitelja: a) intrinzični dejavniki 31, b) posameznikova vloga v organizaciji (nejasnost vlog in konflikt vlog), c) medosebni odnosi 32, d) razvoj kariere 33, e) organizacijski dejavniki 34 in 31 Med intrinzične dejavnike uvrščamo stresogene dejavnike, povezane s specifičnimi nalogami, delovnimi pogoji in delovnim urnikom (Britt in Jex, 2015; Slivar 2009):»neustrezno delovno okolje, izmensko delo, preobremenjenost z delom, stopnja kompleksnosti dela in zmožnost nadzora nad tempom opravljanja nalog«(slivar, 2009, str. 21). 32 Medosebni odnosi vključujejo vse odnose, v katere so vzgojitelji vpeti na delovnem mestu s sodelavci, vodstvom, starši itd. Po ugotovitvah Britta in Jexa (2015) ter Slivarja (2009) so lahko kritične tri vrste odnosov: odnosi z nadrejenimi, podrejenimi in s sodelavci. Pearson (1999, v Britt in Jex, 2015) kot nevarnost vidi nespoštovanje zaposlenega na delovnem mestu, v kar vključuje obrekovanje, nespoštovanje zasebnosti ter omalovaževanje v prisotnosti drugih. 33 Področje razvoja kariere je lahko za posameznega strokovnega delavca stresogen dejavnik, ko»vključuje možnost izgube zaposlitve, onemogočanje napredovanja, onemogočanje doseganja ciljev ali uresničevanje ambicij, ocenjevanje uspešnosti pri delu, upokojitev ipd.«(cartwright in Cooper, 1997, v Slivar, 2009, str. 26). 34 Organizacijski dejavniki zajemajo organizacijsko strukturo (formalizacija, centralizacija in hierarhičnost) in organizacijsko klimo (Cooper, Dewe in O'Driscoll, 2001, v Slivar, 2009), ki jo Bečaj (2000, v Slivar, 2009) definira kot vsoto»splošno sprejetih prepričanj in vrednot ter drugih, iz tega izpeljanih socialno oblikovanih kategorij (npr. norme, stališča, pričakovanja, predsodki, 16

29 f) povezanost dela z zasebnim življenjem 35. Neustrezno funkcioniranje vlog zajema nejasnost in konflikt vlog. Do nejasnosti vlog prihaja zaradi slabo opredeljenih delovnih mest, različno zahtevnih vlog, spremenjenih pričakovanj okolice do organizacije/ustanove, nove organizacijske strukture itd. Do konfliktov vlog pa prihaja zaradi neusklajenih zahtev do zaposlenega, kar pomeni, da ta dela tisto, česar noče ali ni v njegovem delovnem obsegu nalog, istočasno prevzema več različnih vlog in med drugim dobiva kontradiktorna sporočila o dodeljenih vlogah. Zveza med nejasnostjo vlog in stresom je po raziskavah sodeč močnejša kot povezava med konfliktom vlog in stresom. Še večji stres pa predstavlja preobremenjenost zaposlenega z različnimi vlogami, saj lahko to povzroča časovno stisko in negotovost pri»igranju«vseh vlog (Slivar, 2013). Prav tako je pomemben dejavnik stresa usmerjanje pozornosti na problematiko, do katere prihaja pri delu z uporabniki, in ne na to, kar je pomembnejše naslavljanje uspehov, kritično vrednotenje teh, kreativno iskanje novih ali drugačnih poti reševanja vedno novih izzivov, ki jih prinaša socialno in pedagoško delo (Kobolt, 1993). V kolikor prihaja na delovnem mestu strokovnjaka v poklicih pomoči do nerazumevanja okolice, pomanjkljivih kriterijev za ustrezno vrednotenje dela, nejasne opredelitve poklicne vloge, pomanjkanja materialnih sredstev, nejasne delovne strategije in med drugim do slabih odnosov med sodelavci, lahko govorimo o poklicnem stresu (Dekleva, 1993; Slivar, 2013). Slednjega Lazarus in Folkman (1984, v Černigoj in Sadar, 2002) definirata kot posledico zahtev dela, ki»obremenijo ali presežejo osebne prilagoditvene vire«(str. 86). Zaradi vsega opisanega lahko prihaja do nezadovoljstva 36 vzgojitelja s svojim delom oz. pri svojem delu. Zadovoljstvo zaposlenega je faktor, ki kaže na kakovost organizacije oziroma ustanove in njenih storitev (Bednar, 2003). Izjemno pomembna pa je tudi osebnostna dimenzija, pomen katere avtorja Gold in Roth (1993) še posebej poudarjata za uspešno delo strokovnjaka. Menita, da strokovnjaki z nizko samopodobo, slabim zaupanjem vase in v svoje sposobnosti, z občutkom nezmožnosti kontrole nad seboj in svojo okolico pri svojem delu niso uspešni ne glede na to, kako dobro se pripravijo na delo. 3.5 Soočanje s poklicnim stresom Schwarz (2012) je v svojem članku dejal:»stres ni sovražnik v našem življenju. Paradoksalno, je ključ do rasti«(str. 1). Schwarz (prav tam), kot tudi Britt in Jex (2015), trdijo, da je stres kot sovražnik v našem življenju le mit. Že z drugačno percepcijo stresa lahko spremenimo naš odnos do delovnih nalog in zahtev in s tem znižujemo stopnjo doživljanja stresa kot škodljivega pojava. stereotipi), s pomočjo katerih člani sistema osmislijo okolje in svoje ravnanje v njem; klima pa je osredotočena na posameznika in na njegove temeljne potrebe, percepcijo ali npr. osebne vrednote«(str. 27). 35 Stresogen dejavnik povezave med zasebnim in službenim življenjem kaže na konfliktnost vlog, ki jih strokovni delavec opravlja doma in na delovnem mestu (Slivar, 2009). 36 Zadovoljstvo na delovnem mestu je po Kruegerju (1996, v del Valle, Lopez in Bravo, 2007) definirano kot občutek izpolnjenosti pri svojem delu, kar zajema zadovoljstvo z naravo dela, delovnimi pogoji in možnostjo supervizije. 17

30 Posameznik je pod stresom, ko določen dogodek ali situacija ogroža dosego njegovih pričakovanj in ciljev. Pri tem se odziv na stresne situacije razlikuje od posameznika do posameznika in je nedvomno povezan z njegovo percepcijo stresne situacije (Britt in Jex, 2015; Gold in Roth, 1993; Kyriacou, 2001; Maslach in Leiter, 2002; Slivar, 2009). Daljša prisotnost stresnih situacij, čas pojava stresne situacije, odnosi posameznika z njegovim ožjim okoljem, moč poseganja v svoje okolje, pomen pripisovanja svojim izkušnjam ter spol in starost so lahko dejavniki, ki vplivajo na pomen stresnih situacij za posameznika in posledice, ki jih te prinašajo (Slivar, 2013). Doživljanje stresa se lahko kaže predvsem na štirih področjih, ki jih Gold in Roth (1993) opredelita kot a) čustveno odzivanje na stresne situacije, b) fizično počutje, c) socialno življenje in d) uporaba razuma. Avtorja (prav tam) sta mnenja, da mora strokovnjak pri spremljanju svojih čustvenih odzivov opazovati tudi svoje potrebe, ki so v ozadju. To pomeni, da naj bi se vsak, ki se sooča z jezo, žalostjo, anksioznostjo, strahom, nepotrpežljivostjo, depresijo, frustracijami in drugimi neprijetnimi čustvi, hkrati vprašal, od kod izvirajo vsa ta čustva. Ko ozavestimo in identificiramo svoje potrebe, se lažje soočamo s čustvi, ki jih doživimo v različnih situacijah oziroma negativni stres pretvorimo v pozitivnega. Ob tem pa se učimo, kako se drugače odzivati na stresne situacije. Poudarjata tudi, da je potrebno skrbeti za uravnotežen način življenja, kamor uvrščata skrb za kakovostno prehrano in čas, namenjen gibanju. Glede vpliva stresa na socialno življenje sta raziskovalca enotna, da pogosto strokovnjaki v vzgoji in izobraževanju nimajo uravnoteženega poklicnega in zasebnega življenja. Stres lahko v nas sproža dolgočasje, negativne misli, intelektualno nazadovanje in prepirljivost, pri čemer gre pravzaprav za t. i. klic na pomoč. Ko se počutimo preobremenjene in izčrpane, s tovrstno komunikacijo sporočamo, da potrebujemo nekaj ali nekoga, da zmanjšamo število negativnih misli in na tej točki poiščemo pomoč. Raziskava Cooperja in Cartwrighta (2001) je pokazala, da so pomembne tri kategorije soočanja s poklicnim stresom na delovnem mestu strokovnjakov v vzgoji in izobraževanju, in sicer gre za: a) primarne intervence, kjer je fokus na zmanjševanju in/ali odstranjevanju stresorjev na delovnem mestu in zmanjševanju njihove moči. Primarne intervence pomagajo strokovnjakom povečati kontrolo nad njihovim delom in delovnim okoljem in vključujejo preoblikovanje nalog, organizacijo fleksibilnega delovnika in spremembo organizacijskih procesov; b) sekundarne intervence, ki ciljajo na spremembo odzivov strokovnjaka na stresorje in zajemajo spodbujanje zdravega načina življenja (prim.: fizična aktivnost, zdravo prehranjevanje, zmanjšanje uživanja alkohola in ostalih drog) in programe, ki spodbujajo razvoj veščin pogajanja in veščin soočanja s stresom na delovnem mestu, reševanje konfliktov, tehnike sproščanja in spodbujanje medsebojne podpore sodelavcev; c) terciarne intervence, ki so t. i. terapevtske tehnike, katerih namen je zmanjšati negativne izide stresorjev. Vključujejo podporne programe za zaposlene (prim.: supervizija) in ustrezno zdravstveno podporo, individualno psihoterapijo, karierno svetovanje, prilagoditvene strategije (prim.: reševanje konfliktov, kognitivno 18

31 prestukturiranje, podpora iz socialnega okolja, ustrezno izražanje čustev, samoobvladovanje, izogibanje konfliktom in izogibanje obsojanju in pretiranemu kritiziranju samega sebe). S stresom bi se po mnenju Kobolt (1993) in Dougan (1993) lažje soočali preko doživljanja profesionalne kompetentnosti, strokovne avtonomije, lastne osmislitve dela ter navsezadnje kritičnega pogleda na lastno interpretacijo realnosti. Vsak se na obremenitve znotraj lastnega dela odziva na svoj način. Černigoj Sadar (2002) loči dve vrsti preobremenitev, in sicer kvantitativno (strokovnjak se sooča s preveč dela) ter kvalitativno (delo je za strokovnjaka prezahtevno, strokovnjak ne zmore obvladovati delovnih nalog). Ista avtorica prav tako izpostavlja, da se na individualni ravni simptomi stresa delijo na a) vedenjske, kamor npr. uvršča izmikanje delovnim nalogam in službeno odsotnost, b) fiziološke, tj. povečan krvni tlak ipd., ter na c) psihološke, pri katerih kot primer med drugimi navede razdražljivost, nezadovoljstvo in samomorilne misli (Findeisen, 2005). Na organizacijski ravni so simptomi stresa vidni kot večja fluktuacija in odsotnost z dela, prav tako prihaja do konfliktov med vodstvom in zaposlenimi (Černigoj Sadar, 2002; Dekleva, 1993). Do razlik v stresnih odzivih prihaja zaradi strokovnjakovih prepričanj in njegovi podobi o svoji vlogi; pomenu, ki ga imajo posledice stresne situacije za strokovnjaka, in pomenu spoprijemanja s stresnimi okoliščinami; uspešnosti posledic spoprijemanja s stresnimi okoliščinami, pri čemer se strokovnjaki med seboj razlikujejo po ustreznosti spoprijemanja (Britt in Jex, 2015; Slivar, 2013). Gold in Roth (1993) ter Wilkins (1997) ugotavljajo, da so začetki poklicne poti strokovnjakov v poklicih pomoči povezani z njihovimi visokimi pričakovanji do sebe in dela ter z vizijo za prihodnost. Zahteve, pritiski idr. zmanjšajo delovno vnemo in pokaže se vedno več ovir za izpolnitev njihove prvotne vizije, kar lahko vodi do poklicne izgorelosti. Kako se bo posamezni strokovni delavec odzval na stresne situacije v svojem poklicu, da se bo lažje soočal s stresnimi situacijami na delovnem mestu, je po mnenju Britta in Jexa (2015) odvisno od njegovih osebnih virov in virov iz (delovnega) okolja. Med prve avtorji (Britt in Jex, 2015; Mikuš Kos, 1993, v Slivar, 2009) uvrščajo čustveno stabilnost, samospoštovanje, kompetence, samoučunkovitost, osebno čvrstost, lokus kontrole, funkcije jaza, sposobnosti obvladovanja težav, fleksibilnost in med drugim tudi socialne veščine. Med najpomembnejša vira iz delovnega okolja sta Britt in Jex (2015) uvrstila podporo in pravičnost na delovnem mestu. Pri prvem gre predvsem za podporo sodelavcev in vodstva. Drugi vir vključuje jasno vlogo, možnosti napredovanja in podporo pri sprejemanju težjih odločitev. Lazarus in S. Folkman (1984, v Slivar, 2009) menita, da je za soočanje s poklicnim stresom potrebno upoštevati t. i. sekundarno oceno ter posameznikove (o)vire. Ovire, ki bi vzgojitelju onemogočale uporabo virov, omenjena avtorja ter Britt in Jex (2015) delijo na: a) osebnostne lastnosti (zdravje, energija, pozitivna prepričanja lokus kontrole in naučena nemoč, socialne veščine in veščine reševanja problemov) in b) lastnosti okolja (podpora iz socialnega okolja in materialni viri). Kot zanimivost lahko izpostavim, da so različni avtorji (Hobfoll, 1998 in Roussi in Vassilaki, 2001, v Slivar, 2009) ugotovili, da se moški poslužujejo antisocialnih strategij spoprijemanja, ženske pa se s poklicnim stresom soočajo tako, da najprej poiščejo socialno podporo. 19

32 Soočati se s stresnimi, nevarnimi, ogrožajočimi situacijami ali situacijami, v katerih se ne počutimo dovolj kompetentne, še ne pomeni, da se jim izognemo z begom oziroma umikom, kot nam to narekuje naša fiziologija telesa, temveč se umirimo, poslušamo, iščemo najboljše rešitve in sklepamo konsenze. Prva metoda spoprijemanja s stresnimi situacijami je, da smo pri tem aktivni, druga pa, da znamo ob tem ustrezno regulirati čustva in občutke (Battison, 1999; Kobolt, 1993). Soočanje s stresom je tako lahko problemsko usmerjeno 37, kar pomeni, da posameznik doživlja določeno stresno situacijo kot izziv in je usmerjen v rešitev situacije; lahko pa je usmerjen na čustva 38, kar pomeni, da posameznik stresno situacijo doživlja kot grožnjo in/ali obremenitev (Britt in Jex, 2015; Lazarus in Folkman, 1984, v Slivar, 2009). Pri prvi gre za težnjo odstranitve ali zmanjšanja stresorjev, kar je dobrodošlo, dokler se s tem stres ne poveča. Ko se stres poveča, ta metoda ni učinkovita, saj nam vzame preveč časa in energije, da bi situacijo spremenili. Zaradi tega je bolje čim prej sprejeti dejstvo, da nekaterih stvari ne moremo spremeniti. Na čustva orientirana metoda soočanja s stresom naj bi bila manj učinkovita, saj ne prinaša ugodnih rešitev situacije. Gre za to, da se posamezniki, ki se poslužujejo te metode, bolj ukvarjajo z odzivom na stresno situacijo kot s samim stresorjem 39. Ta metoda je dolgoročno neučinkovita, saj ne odpravi stresorja. Učinkovita pa je v primeru smrti nam pomembnih oseb in drugih travmatičnih izkušnjah, in sicer zato, ker pripomore k temu, da se lažje soočamo z izgubo (Britt in Jex, 2015). Avtorja (prav tam) omenjata tudi t. i. (eng.) active coping ali proaktivno soočanje s stresom in (eng.) avoidance coping težnjo po izogibanju soočanju s stresnimi situacijami. Pri prvem gre za to, da se posameznik s problemom sooča z aktivnostjo osredotoča se na to, kako bo problem rešil, da bi hkrati zmanjšal neprijetne občutke, ki ob tem nastajajo (anksioznost, napetost ipd.). Pri izogibanju soočanja s stresnimi situacijami se posameznik ob prisotnosti stresorjev ne želi soočiti z reševanjem nastale situacije. Izogibanje stresnim situacijam ali konfliktom na delovnem mestu prinaša kratkotrajno olajšanje. Težave ponavadi ne izginejo same od sebe, zato avtorja zagovarjata tezo, da se je s problemi potrebno prej ali slej soočiti. 3.6 Obremenjenost zaradi dela (Pre)obremenjenost delavca zaradi dela je pomembna dimenzija delovanja določene organizacije oz. institucije. S tega vidika se obremenjenost zaposlenega enači z njegovo produktivnostjo. S perspektive zaposlenega pa je obremenjenost enačena s časom in energijo, ki jo potrebuje za dobro opravljeno delo. Obremenjenost zajema delo kot tako, ki je v današnjem času vedno bolj intenzivno 40, zapleteno, vedno več ga je, zanj pa porabimo več časa (Maslach in Leiter, 2002). Avtorja (prav tam) se pri opozarjanju na današnje stanje v delovnem življenju posameznika opirata na lastne in tuje raziskave, ki obravnavajo problem poklicnega stresa in poklicne izgorelosti, in ugotavljata, da način in tempo življenja, delovna mesta in tudi narava dela dandanes dobivajo nove razsežnosti. Delovno mesto v današnjem času predstavljata kot hladen, 37 problem-focused coping (Britt in Jex, 2015) 38 emotion-focused coping (Britt in Jex, 2015) 39 Posameznik se na strestno situacijo odzove tako, da se umakne v domišljijski svet, zlorablja alkohol in druge droge, potlači svoje občutke ipd. (Battison, 1999; Britt in Jex, 2015; Taylor, 1991). 40 Manj ljudi opravi več dela. 20

33 neoseben in zelo zahteven delovni prostor, kjer se zaposleni hitreje čustveno, telesno in duhovno izčrpajo, kar ogroža njihovo raven energije, navdušenja, predanost in motivacijo za (uspešno) nadaljnje delo. (Pre)obremenjenost z delom vidita kot pokazatelj neskladja med (naravo) človeka in (naravo) dela, ki ga ta posameznik opravlja. Ko govorimo o preobremenjenosti z delom v današnjem času, gre za to, da smo usmerjeni v opravljanje prevelike količine dela v kratko odmerjenem času s premalo količino sredstev. Vse to je povezano z že prej omenjenim hitrim tempom življenja in delovnega ritma, ki vpliva na kakovost opravljenega dela, odnose na delovnem mestu in kreativnost zaposlenih. Pomanjkanje nadzora nad delom je pokazatelj, kako so današnji delavci nemočni pri izbiri in odločitvah, razmišljanju o problemih ter iskanju rešitev zanje ter s tem pri večji odgovornosti za rezultate. Nezadostno nagrajevanje je še en vidik neskladja med delavcem in delom, ki ga ta opravlja. V kolikor delavec ne dobi priznanja za svoje delo, je to lahko doživeto kot razvrednotenje človeka kot takega in njegove vloge na delovnem mestu (Siegrist, 1996, v Britt in Jex, 2015; Maslach in Leiter, 2002). Soočanje z rahljanjem ali razpadom skupnosti na delovnem mestu privede do manjše možnosti osebnostnega razvoja, do izolacije in brezosebnih, hladnih odnosov med sodelavci. Pomanjkanje poštenosti (predvsem s strani vodilnih) na delovnem mestu vodi v izgubo občutka pripadnosti skupini in v neupoštevanje skupnih vrednot. Krivičnost in nepoštenost se odražata predvsem na področju ocenjevanja, napredovanja in vsakodnevnih odnosov (prim.: obtoževanje delavcev nečesa, česar sploh niso storili). Do konflikta vrednot prihaja zaradi neskladja med zahtevami delovnega mesta in osebnimi načeli zaposlenega. Zaposleni pa dosegajo boljše rezultate ravno z nasprotno namero oziroma načinom delovanja, zaradi česar se dvigne tudi nivo njihovega samospoštovanja ko verjamejo v to, kar počnejo, in so na to upravičeno ponosni (Maslach in Leiter, 2002). Slivar (2013) ugotavlja, da je potrebno razmejiti zaznano in aktualno obremenjenost. To razloži na primeru transakcijskega modela stresa, ki se nanaša na posameznikovo percepcijo okolja, ki je lahko»kritična za doživljanje stresa in aktiviranje odgovorov spoprijemanja«(str. 34). Preprosto gre za to, da lahko dva sodelavca na enako količino dela gledata čisto različno za enega bo ta količina ogrožujoča, za drugega bo sprejemljiva in mu ne bo predstavljala bremena. Slivar (prav tam) poudarja tudi, da je povezava med delovno (pre)obremenjenostjo in časovnim pritiskom (prim.: dosledno sledenje letnemu delovnemu načrtu) lahko zelo močna. Soočanje z novimi tehnologijami 41 in dolg delavnik prav tako lahko vplivata na to, da se bo vzgojitelj počutil (pre)obremenjenega. 41 Obremenjujoče lahko postane takrat, ko se posamezni zaposleni ne čuti dovolj sposobnega za delo z novimi tehnologijami. 21

34 3.7 Kako uspe(va)ti v stresnem delovnem okolju? Profesorja psihologije Britt in Jex (2015) sta, kot že mestoma zapisano, zagovornika obravnave pojava stresa kot osebnostne in profesionalne rasti posameznika. Pri svojem delu sta ugotovila, da je za uspešno odzivanje 42 posameznika v stresnem delovnem okolju pomembno razumevanje pomembnosti tega, kar posamezni zaposleni počne na delovnem mestu in kako njegovo delo vpliva na organizacijo, sodelavce in druge vpletene; ustvarjanje takšnih pogojev za delo, ki zaposlenemu omogočajo uporabo njegovih veščin, sposobnosti in interesov v največji možni meri ter prepoznavanje pomembnosti ostalih zaposlenih/sodelavcev v posameznikovem delovnem okolju, saj so lahko ti uspešni le, če med njimi poteka podporna in produktivna interakcija ter občutek, da s pomočjo drug drugemu lahko dosežejo več. Prav tako psihologa Britt in Jex (2015) ugotavljata, da sta za uspešno delo v stresnem delovnem okolju potrebna zagnanost in pozitivna naravnanost posameznika. Zagovarjata tezo, da višji nivo energije posameznika na delovnem mestu pomeni, da lahko ta opravi več nalog, kot bi jih sicer. Poleg večje produktivnosti avtorja izpostavljata pomen prijetnih čustev, ki so potrebna za reševanje z delom povezanih problemov. Drugi pomemben dejavnik uspevanja na delovnem mestu ne glede na stopnjo stresa je občutek delavca, da se lahko na svojem delovnem mestu uči in razvija. Kot zadnji pomemben faktor uspeha na delovnem mestu Britt in Jex (prav tam) izpostavljata občutek osebne vključenosti v delo. Bolj kot je lahko zaposleni vključen v svoje delo, več truda bo vlagal v delo, pri delu bo vztrajnejši in učinkovitejši. Prav tako se povečuje zadovoljstvo zaposlenega na delovnem mestu, produktivnost in zmanjšuje fluktuacija, ko ima ta več avtonomije in kontrole nad svojim delom. Da bi zaposleni lahko uspešno delal, je pomembno, da ima dobre odnose s sodelavci in nadrejenim/-i. V delovnem okolju, kjer vladajo zaupanje, občutek varnosti, spoštovanje, medsebojna podpora in spodbujanje, se tudi delo lažje opravi (Shirom, 2010, v Britt in Jex, 2015). Zaposleni, ki jim je dovoljeno prevzemati iniciativo, delati napake in misliti drugače, prispevajo k razvoju organizacije/ustanove, kjer delujejo (Britt in Jex, 2015). 3.8 Vloga ravnatelja za uspešno delo vzgojiteljev Ravnatelj je tisti, ki dela v dobrobit dijakov in vzgojiteljev. Ima moč dajanja avtonomije vzgojiteljem pri njihovem delu in jim s povratnimi informacijami o njihovem delu da vedeti, da so pomembni za samo delovanje dijaškega doma in njegove okolice. Zaposleni potrebujejo primerno število pohval za svoje delo, zaupanje, da bodo delo pravočasno opravili (ne neprestano kontroliranje njihovega dela), in podbude za nadaljnje delo. Vzgojitelj lahko na ta način postaja bolj proaktiven in se zaradi tega bolje odziva na situacije (oziroma mu nove, neznane situacije ne predstavljajo ovire, temveč izziv), kot so pomanjkljive informacije o delu, ki bi ga moral opraviti, ali soočenje z odgovornostmi, za katere se ne čuti usposobljenega. Taki vzgojitelji bodo veseli nove veščine, ki so jo 42 Uspešno odzivanje na stres na delovnem mestu pomeni, da ima zaposleni dovolj energije, volje, zagnanosti, prizadevnosti in motivacije za opravljanje svojega dela; občutek, da se lahko osebnostno in profesionalno razvija; navsezadnje občutek, da je osebno vključen v delo, ki ga opravlja (Britt in Jex, 2015). 22

35 pridobili z opravljanjem nove, neznane naloge (Ryan in Frederick, 1997, v Britt in Jex, 2015). Do stresa lahko prihaja zaradi neskladja med pričakovanji zaposlenega in dejanskim stanjem na delovnem mestu. Proaktivni posameznik, ki npr. izkuša nepričakovano obremenjenost ali nejasna navodila za opravljanje določene delovne zahteve, bo lažje zmanjšal število delovnih zahtev, se bo lažje soočal z neznanimi situacijami in lažje razmejil svoja pričakovanja in pričakovanja na delovnem mestu. Pri tem je potrebno opozoriti, da tudi proaktivni zaposleni težko deluje v delovnem okolju, ki ne dopušča, da bi deloval v tej smeri, in z nadrejenim, ki ga pri tem ne podpira (Britt in Jex, 2015). 4 POKLICNA IZGORELOST Pojmi, kot so poklicna izgorelost, poklicna izčrpanost, sindrom izgorelosti, iztrošenost in izrabljenost, se v rabi spreminjajo odvisno od okolja. Oče pojma izgorelosti (ang. burnout) naj bi bil Bradeley in je z njim poimenoval iz dela izhajajoč stres (Findeisen, 2005). Za njim sta Freudenberger in C. Maslach omenjen izraz poimenovala kot poklicno izčrpanost ali, drugače, izgorelost na delovnem mestu. Že v času 60. in 70. let prejšnjega stoletja so ta pojav oziroma stanje povezovali s strokovnjaki, ki so delali predvsem z ljudmi, torej v poklicih pomoči (prav tam). Gold in Roth (1993) ugotavljata, da je izraz izgorelost (ang. burn out) med prvimi uporabljal Freudenberger, in sicer kot posledico dela z uporabniki nedovoljenih drog. Sčasoma je ugotovil, da je izčrpan, jezen, depresiven, aroganten in da so pri njem močno prisotni občutki krivde. O enakih občutkih so poročali njegovi sodelavci. Ugotovili so, da je do izčrpanosti prišlo zaradi preobilice dela in postavljanja sebe in svojega počutja na drugo mesto. Simptome, kot so izčrpanost, glavobol, nespečnost, razočaranost, frustracija, zanemarjanje lastnih potreb, presežki delovnih ur, občutki pritiska znotraj sebe in razdajanje sebe, je poimenoval kot sestavne dele sindroma izgorelosti. Pierre (2002, v Findeisen, 2005) poklicno izgorelost definira kot čustveno in nevrološko krizo, krizo vrednot,»v kateri nam močna čustva razkrijejo, kaj nam je resnično pomembno in vredno ter kaj bomo morali spremeniti«(str. 40). Že omenjena psihologinja C. Maslach je izgorelost definirala kot»psihološki sindrom, ki se razvje kot odgovor na kronične emocionalne in medosebne stresorje, prisotne pri delu«(maslach in Leiter, 1997, v Slivar, 2013, str. 64), in skupaj z Leiterjem ugotovila, da je pojav izgorelosti sestavljen iz dimenzij čustvene izčrpanosti, depersonalizacije in zmanjšanega občutka osebne izpolnitve (Maslach in Leiter, 2002). Čustvena izčrpanost je sinonim za izpraznjenost emocionalnih zalog, kar vodi do utrujenosti, povečane občutljivosti, občutka (pre)obremenjenosti in pomanjkanja energije za delo. Naslednja dimenzija izgorelosti je depersonalizacija, ki se nanaša na odnose z drugimi ljudmi, in opisuje posameznika, pri katerem je prisotna ta dimenzija izgorelosti, kot ciničnega, razdražljivega, preobčutljivega, z negativnim in neosebnim pristopom do ljudi. Zmanjšan občutek osebne izpolnitve je tretja, t. i. avtorefleksijska, komponenta izgorelosti in pomeni, da posameznik svoje delo ocenjuje negativno, prav tako se osebno ne počuti dovolj kompetentnega za opravljanje svojega dela in soočanja z zahtevami na delovnem mestu (Slivar, 2013). 23

36 4.1 Poti do poklicne izgorelosti Delovno in zasebno življenje sta drugačna kot nekoč. Spremenila sta se»zaradi pretiranega povečanja prometa, števila telefonov in spletnih povezav, ki so dandanes razpredene po vsej zemeljski obli. Tako rekoč vse opravimo v naglici, zaradi nenehnega stanja vzburjenja, ki nas sili v nove in nove napore, pa si ne vzamemo časa za počitek, spanec in mir«(drevitch, 2016, str. 98). Colvile (2016) v svojem delu opisuje, kako vse hitrejši tempo življenja, tehnološki razvoj, naše želje po udobnem življenju in apetiti po novostih vplivajo na vsa področja našega vsakodnevnega življenja. V svoji raziskavi se je spraševal, ali smo se ljudje (in narava) sposobni prilagoditi vsem tem naglim spremembam. Za službe v takem svetu sta potrebna nenehna pozornost in odločanje. Po mnenju Colvila (prav tam) naj bi zaradi neskladja med našimi siceršnjimi telesnimi odzivi, ki so navajeni na krajša obdobja stresa, in med odzivi, ki so pričakovani v skladu z današnjim tempom življenja, prišlo do izgorelosti posameznika. Glede na zahtevnost in kompleksnost vzgojiteljskega dela lahko zaradi neustreznih načinov in strategij soočanja s t. i. poklicnim stresom (Kyriacou, 2001; Sutherland in Cooper, 1988), ki lahko za strokovnega delavca, ki dela z ljudmi, predstavlja dolgotrajni stres (Schwarzer, 2008), pride do razvoja poklicne izgorelosti (Britt in Jex, 2015; Depolli Steiner, 2011; Dougan, 1993; Gold in Roth, 1993; Kovač, 2013; Schwarzer, 2008). Po večletnem zavzetem delu strokovnjakov v poklicih pomoči prihaja do telesne, psihične in čustvene izčrpanosti oziroma izpraznjenosti (Dougan, 1993). Tako kot M. M. Klemenčič Rozman (2010) izpostavlja pomen osebnih prepričanj strokovnjaka za njegovo doživljanje stresa na delovnem mestu, tudi Wilkins (1997) v svojem priročniku za strokovnjake začetnike na področju svetovanja opozarja, da so lahko osebna prepričanja strokovnjakov 43, ki težijo k popolnosti pri svojem delu, škodljiva tako zanj kot za tiste, s katerimi dela, najsi so to sodelavci ali uporabniki. C. Maslach in Leiter (2002) izpostavljata šest vidikov neskladij med posameznim strokovnjakom in delovnim okoljem, zaradi katerih prihaja do poklicne izgorelosti, in sicer»preobremenjenost z delom, pomanjkanje nadzora, nezadostno nagrajevanje, razpad skupnosti 44, odsotnost poštenosti 45 in nasprotujoče si vrednote«(str. 39). 43 Škodljiva osebna prepričanja, ki strokovnjaka v vzgoji in izobraževanju in poklicih pomoči lahko vodijo v izgorelost, so recimo, da morajo vedno vedeti, kaj počnejo, da morajo vedno uspešno reševati krizne situacije, da so vedno odgovorni za vse, kar se zgodi uporabnikom, da so uporabniki na prvem mestu, da ne smejo imeti osebnih težav, da ne smejo delati napak ipd. (Wilkins, 1997). 44 Do razpada skupnosti prihaja zaradi pomanjkanja skrbi za ljudi, vse večje tekmovalnosti in izgube varnosti trenutne zaposlitve. Razpad skupnosti ima za posledico individualno delo, zaradi česar ni več prisoten občutek medsebojne pomoči, spoštovanja in sodelovanja. V delovnem okolju prihaja do vedno več konfliktov med sodelavci in izoliranosti (prav tam). 45 Delovno okolje je definirano kot pošteno, ko so v njem prisotni zaupanje, odkritost in spoštovanje in imajo pomembno vlogo pri ohranjanju posameznikove predanosti delu. Posameznik ima v t. i. poštenem delovnem okolju občutek, da je spoštovan in da je njegovo delo cenjeno (prav tam). 24

37 4.2 Simptomi izgorelega strokovnjaka Pri t. i. izgorelem strokovnjaku pride do telesne izčrpanosti, kronične utrujenosti in različnih psihosomatskih motenj, med katere prištevamo nespečnost, napetost, glavobole, pomanjkanje energije, želodčne in prebavne težave, bolečine v križu in v ostalem delu hrbta, povišan ali znižan krvni tlak, upad ali naraščanje telesne teže, težave v delovanju srca, pogostejše prehlade in nahode ter težave z dihanjem. Med motnje na emocionalnem področju pa uvrščamo slabše odzivanje v odnosu do drugih ljudi, občutke nemoči, žalost, obup, osamljenost, nižji frustracijski prag, razdraženost in (splošno) nezadovoljstvo. Poleg spremenljivega in spremenjenega emocionalnega doživljanja je drugačno tudi mišljenje strokovnjaka, kar pomeni, da je manj kreativen, počasnejši, zmeden, koncentracija in osredotočenost na naloge sta slabši. Vedno bolj je ciničen v tem, kar govori, ni več optimistično naravnan in strokovna spoznanja z lahkoto razvrednoti. Glede na vse mentalne in čustvene spremembe se seveda spreminja tudi vedênje, kar pomeni, da postaja strokovnjak bolj len, nestrpen, nevljuden, neprilagodljiv, nedosleden, površen, neorganiziran in s tem delovno manj učinkovit ter nenehno v sporih s sodelavci in uporabniki. Okrnjeno je tudi njegovo zasebno in družabno življenje (Britt in Jex, 2015; Dougan, 1993; Drnovšek, Korasa in Krčar, 2012; Elkin, 2014; Findeisen, 2005; Malan, Rus Makovec, Dovjak in Stergar, 2016; Maslach in Leiter, 2002). Različni avtorji ugotavljajo, da so k razvoju poklicne izgorelosti bolj nagnjeni tisti strokovni delavci, ki so občutljivejši, dovzetnejši za odnose z drugimi, anksiozni, introvertirani, z visoko tendenco identifikacije z drugimi, z visokimi pričakovanji do sebe in delovnih nalog tistih, ki se z veseljem in zagnanostjo lotevajo delovnih nalog in ki si želijo povečati ali pridobiti pomembnost zaradi dela, ki ga opravljajo (Černigoj Sadar, 2002; Findeisen, 2005; Gold in Roth, 1993; Mikuš Kos, 1990). Take strokovnjake je D. Findeisen (2005) primerjala z metaforo svetilnika nenehno sveti in pomaga, da okolica najde pravo pot. Okolica jih potrebuje take, kot so, delujejo, kot da ne potrebujejo pomoči in pravzaprav zadnji dobijo pomoč. Ko jo dobijo, se s tem pravzaprav niti ne zanjo dobro soočiti. Kot zanimivost Gold in Roth (1993) izpostavljata izsledke več raziskav, ki kažejo na to, da so k poklicni izgorelosti bolj nagnjeni samski strokovnjaki, glede na spol bolj moški kot ženske in tisti, ki živijo v ruralnem okolju. To pomeni, da moški potrebujejo več socialne podpore kot ženske, kar naj bi bilo povezano tudi s številom prisotnih moških v vzgoji in izobraževanju. V belgijski raziskavi (Kittel in Leynen, 2003) so na vzorcu 128 srednješolskih učiteljev ugotavljali povezavo med poklicnim stresom in različnimi težavami, ki jih ta prinaša pri posameznem učitelju. Ugotavljali so, kako so med seboj povezani na eni strani visoke delovne zahteve, nizka kontrola, slabša podpora socialnega okolja ipd. ter na drugi strani poklicna izgorelost, somatske težave in zadovoljstvo z delom. Izsledki raziskave na primeru izbranih belgijskih srednješolskih učiteljev kažejo, da so udeleženci raziskave izpostavljeni visoki stopnji fizičnega napora, visokim delovnim zahtevam in somatskim težavam. Pri njih je prisotna zmanjšana kontrola nad delom, podpora iz socialnega okolja je slaba, težave imajo pri doseganju osebne uresničitve na delovnem mestu. 25

38 5 Zmanjševanje obremenjenosti, poklicnega stresa in izgorelosti Doživljanje obremenjenosti, stresa in poklicne izgorelosti nedvomno vpliva tudi na zadovoljstvo vzgojiteljev z delom in na njihovo splošno počutje, kar je bolj kot ne pogojeno z njihovo zaznavo in oceno poklicnega življenja (Maslach in Leiter, 2002; Slivar, 2009). Slivar (2009) to tezo nadgradi z načeli, ki naj bi jih upoštevala določena organizacija oziroma v tem primeru dijaški dom kot tak, ko se oblikujejo in uvajajo preventivni pristopi zmanjševanja poklicnega stresa. Avtor (prav tam) izpostavlja sledeča načela: a) povezanost oziroma soodvisnost zdravja dijaškega doma in zdravja vzgojitelja, kjer gre za to, da dijaški dom kot organizacija ne more doseči zastavljenih ciljev z bolnimi in/ali izgorelimi vzgojitelji in obratno, vzgojitelji bodo težje zdravi v nezdravem, tj. rigidnem, avtokratskem, nefleksibilnem in nespreminjajočem se delovnem okolju; b) odgovornost vodje oziroma ravnatelja dijaškega doma za pozitivno vzdušje in dobro počutje zaposlenih, kar pa ne pomeni, da je neposredno odgovoren za vzgojiteljevo zdravje in počutje; c) neizogibnost pojava stresa pri vzgojitelju in stresa na ravni delovanja dijaškega doma, kar pomeni, da je prav tako neizogibno izvajanje letnega delovnega načrta, odnosi med vzgojitelji, odnosi z dijaki in starši itn.; d) odzivanje na stresne situacije se razlikuje glede na vzgojitelja in dijaški dom, kar pomeni, da se na nivoju zaposlenega in na nivoju celotne organizacije ter med vsemi slovenskimi dijaškimi domovi pojavljajo različni stresogeni dejavniki in jih tako vzgojitelji kot dijaški domovi različno ocenjujejo glede na moč in pomembnost; e) dinamičnost dijaškega doma, kar zajema njegovo spreminjanje (rast, zrelost, odmiranje), posledično spreminjanje stresogenih dejavnikov in spreminjanje strategij z namenom zmanjševanja (poklicnega) stresa. Pri delu vzgojiteljev v dijaškem domu prihaja do različnih stresnih situacij, ki lahko privedejo do obremenjenosti in izgorelosti vzgojitelja. Stres lahko povzroči, da postane vzgojitelj delovno manj učinkovit, slabše motiviran za delo, hkrati pa se lahko zmanjša tudi pripadnost dijaškemu domu (Slivar, 2008). Stres lahko povzroča težave na ravni telesnega in duševnega zdravja. Da ne bi prihajalo do pogost(ejš)ih bolniških odsotnosti, nezadovoljstva z delom, nezadovoljivimi odnosi z dijaki, begov iz poklica ipd., je nujno potrebno razviti strategije za zmanjšanje stresa in neželenih posledic na delovnem mestu (Britt in Jex, 2015; Maslach in Leiter, 2002; Slivar, 2009). Slivar (2009) v svoji raziskavi o poklicnem stresu pri slovenskih vzgojiteljih in učiteljih med drugim ugotavlja, da uspešno soočanje s stresnimi dejavniki na delovnem mestu izboljšuje nezadovoljstvo z delom itd., prav tako pa opaža, da je tematika pomembna, kar kaže tudi naraščujoče število raziskav zaposlitvenega stresa na področju šolstva. Da bi bilo zmanjševanje obremenjenosti, stresa in izgorelosti na delovnem mestu učinkovito, je potrebno pri kakršnih koli pristopih upoštevati, kakšni so stresorji, 26

39 kakšni so odgovori zaposlenih na stresorje in kakšne so posledice delovanja stresa (Slivar, 2013). Lamontagne, Keegel, Louie, Ostry in Landsbergis (2007) so po pregledu različnih raziskav, ki se ukvarjajo s poklicnim stresom v obdobju od leta 1990 do leta 2005, uporabili sistemski pristop pri zmanjševanju poklicnega stresa, in sicer na primarni (spreminjanje zahtev in ostalih stresogenih dejavnikov na ravni organizacije), sekundarni (spreminjanje odzivov in zaznav vzgojitelja na stresne situacije) in terciarni (zmanjševanje posledic stresnih situacij, ki/ko ogrožajo vzgojitelja in tudi ko so škodljive posledice že prisotne) ravni. 5.1 Strategije soočanja s poklicnim stresom Kyriacou (1987, v Slivar, 2009) je strategije soočanja s poklicnim stresom razdelil v dve skupini, in sicer: a) neposredne aktivnosti (zajemajo pozitivni pristop do reševanja stresnih situacij, iskanje nasvetov in socialne podpore) in b) blažilne, posredne oziroma paliativne strategije (zajemajo mentalne tehnike, tj. spreminjanje zaznave stresnih okoliščin, in fizične tehnike, tj. telesna sprostitev). Strategije, ki zajemajo iskanje nasvetov, pozitivno primerjavo in neposredno soočanje s poklicnim stresom, prinašajo večje zadovoljstvo vzgojitelja z lastnim delom (Slivar, 2009). Britt in Jex (2015) zagovarjata stališče, da lahko posameznik že preventivno poskrbi za to, da bo na delovnem mestu uspešen tudi ob delovanju stresorjev, in sicer s pozitivno držo do delovnih zahtev in drugih stresorjev. Avtorja (prav tam) ne zagovarjata teze, da lahko zmanjšanje števila delovnih nalog oziroma obremenitev na delovnem mestu prispeva k zmanjšanju stresa. Od posameznikove percepcije situacije in doživljanja stresorjev je odvisno, ali bo stres dojemal kot izziv ali kot težavo. Prvi niso tako nagnjeni k izgorelosti kot drugi. 5.2 Tehnike obvladovanja stresa iz organizacijskega, individualnega ter medosebnega vidika Različni avtorji (Battison, 1999; Gold in Roth, 1993; Kobolt, 1993) na podoben način predstavijo tehnike za obvladovanje stresa, in sicer z več vidikov, ki so sledeči: a) organizacijski vidik, ki zajema razvoj tima, dobro organizacijo dela, supervizijo, postavljanje realnih pričakovanj, sledenje (primerni) filozofiji institucije, ustrezno načrtovanje dela in učinkovit management; b) individualni in medosebni vidik, ki se nanašata na življenjski stil strokovnjaka, sprostitvene metode in tehnike (prim.: joga, avtogeni trening, trening asertivnosti, masaža, tek, sprehod ) in osebna prepričanja strokovnjaka. 27

40 5.2.1 Samopomoč pri zmanjšanju stresa A. Kobolt (1993) za preventivno zmanjševanje in zaznavanje stresogenih faktorjev s strani strokovnjakov v poklicih pomoči ter vzgoji in izobraževanju priporoča sledeče: a) samoopazovanje in senzibilnost do sodelavcev ter podajanje takojšnje povratne informacije, ko pri njih opazimo simptome stresa in izgorelosti, b) (preventivno) reduciranje stresogenih faktorjev, kar pomeni, da smo v svojih besedah in dejanjih asertivni, da iščemo različne možnosti zamenjave obstoječega delovnega mesta, v kolikor ugotovimo, da stresa tu ne moremo zmanjšati, c) sprememba percepcije stresa, kar pomeni, da si bolje organiziramo čas, prevetrimo vrednote in prioritete, postavimo meje in določimo odgovornost za potek dela, d) poskrbimo za dobro fizično počutje, kar pomeni, da čas namenimo tudi aktivnostim v naravi, poskrbimo za dovolj počitka ipd., e) naučimo se novih spoprijemalnih strategij s stresom na delovnem mestu, in sicer z že prej omenjeno organizacijo časa in vključevanja dejavnosti v urnik, z branjem literature, ki nam pomaga pri strokovnem izpopolnjevanju, udeležimo se profesionalnih izobraževanj z namenom učenja novih veščin, širjenja spektra veščin ter občutka avtonomnosti v svoji vlogi in nazadnje s sprostitvijo in iskanjem ravnotežja med delom in prostim časom. D. Findeisen (2005) opisuje svojo izkušnjo soočanja s poklicno izgorelostjo tako, da predstavi pozitivne vidike skupinske in individualne psihoterapije, osebnih pogovorov in doživljajskega učenja. Omenja tudi projekt»spodbujanja zaposlenih za ponovno pridobitev delovne zmožnosti«(prav tam, str. 38), ki je uveljavljen v francoskem izobraževalnem sistemu z namenom opolnomočiti učitelje ter zaposlene na področju zdravstva in podjetništva. Preko omenjenega projekta se strokovni delavci učijo asertivnosti, drugačnih percepcij dela, drugačnega odnosa do dela ipd. Ista avtorica (prav tam) prav tako poudarja in predlaga, da bi se glede na nenehne spremembe v družbi in razmerah na trgu dela moralo spremeniti tudi izobraževanje na področju varstva pri delu, ki še vedno daje več poudarka fizični zaščiti delavca kot primernim psihološkim pogojem dela in ostalim pomembnim segmentom, kot je zadovoljevanje primarnih in sekundarnih potreb zaposlenih ter ustrezna razporeditev in organizacija delovnih nalog. Ob tem bi morali biti pozorni tudi na spremembe v delovnem okolju, v kolikor želimo preprečevati poklicno izgorelost. 5.3 Psihohigiena strokovnjakov v poklicih pomoči v povezavi z duševnim zdravjem Da lahko govorimo o psihohigieni, je potrebno najprej povedati, kaj v tem kontekstu pomeni duševno zdravje. Duševno zdravje je po ugotovitvah Škofleka (1993)»stanje, kondicija, možnost, da svoje duševne in telesne sposobnosti maksimalno izkoristimo«(str. 8). Dekleva (1993) pa razumevanje duševnega zdravja razširi z naslednjimi smernicami: 28

41 a)»od idealističnega in statičnega pojmovanja (ideala) nekonfliktne osebnosti proti dinamični predstavi človeka, ki konflikte doživlja, pozna in jih razrešuje; b) od konceptualiziranja posameznika kot enote proučevanja (ki je lahko duševno zdrav ali pa ne) proti pogledu na človeka v socialni mreži in kontekstu, ki sta lahko za človeka razvojno spodbudna ali regresivna; c) od črno-bele predstave o zdravju in bolezni kot dveh ostro ločenih pojmih (ki jih v skladu z medicinskim modelom razlikuje obstoj simptomov) proti predstavi o mnogih razsežnostih človekovega zdravja, ki vedno nastopajo v različnih sestavih; d) od duševnega zdravja kot človekove objektivno določljive značilnosti proti razumevanju človeka kot samorefleksivnega in samoizgrajujočega se bitja, ki si cilje svojega življenja (v določeni meri) sam določa in jih tudi sam vrednoti«(str. 52). Ob tem po Deklevi (1993) povzemam smernice za razumevanje psihohigiene v kontekstu magistrske naloge in področja poklicev pomoči. T. i. psihohigiensko stanje naj bi: a) bilo smiselno in polno, b) omogočalo osebnostni, strokovni in poklicni razvoj, c) ustrezalo strokovnjakovim sposobnostim in njegovi pripravljenosti za delo, d) se dosegalo z uresničevanjem zastavljenih ciljev, e) pomenilo iskati ravnotežje med varnostjo in izzivi, f) pomenilo družbeno sprejemljivo, spoštovano, priznano in smiselno delo. Duševno zdrav posameznik naj bi bil tisti, ki: a) je sposoben za delo, b) zna ljubiti in ljubljenih ne prizadane nalašč, c) je odporen na vsakodnevni stres, d) ne izkorišča ljudi okrog sebe (niti čustveno niti materialno), e) prevzema odgovornosti in obveznosti, ki so zahtevane s strani družbe, f) oblikuje, razvija in vzdržuje odnose z ljudmi, g) se je sposoben prilagoditi družbenim in življenjskim spremembam, h) kritično ovrednoti situacije in ljudi okrog sebe, i) poskrbi za počitek (prav tam). Glede na zgornje kriterije duševno zdravega posameznika in glede na vedno bolj kompleksne situacije, do katerih prihaja v poklicih pomoči, tudi v vzgoji in izobraževanju, so znanje, veščine, primerno in kritično odzivanje pogoji za profesionalno in uspešno delo strokovnjaka. Znotraj takega delovanja je refleksija pomembna sposobnost strokovnjaka, saj lahko le tako analizira svoje delo ter išče nove, drugačne načine dela, odzivanja na številne vsakodnevne situacije, ki jih prinaša njegovo delo (Pietroni, 2002). 29

42 6 Osebnostni in strokovni razvoj strokovnjaka v vzgoji in izobraževanju vzgojitelja v dijaškem domu Nadaljnje izobraževanje in izpopolnjevanje je na Slovenskem dobilo večji pomen po letu 1991 in s tem postalo merilo za napredovanje strokovnih delavcev v vzgoji in izobraževanju. Temeljni cilj t. i. vseživljenjskega izobraževanja oziroma nadaljnjega izobraževanja in izpopolnjevanja je poleg obnavljanja, razširjanja in poglabljanja znanja posledično tudi osebnostni in profesionalni oziroma strokovni razvoj. Slednji celostno vpliva na kakovost in učinkovitost vzgojne in izobraževalne sfere. Nova znanja in izkušnje strokovne delavce vodijo do drugačnega odnosa s svojimi uporabniki, do drugačnega (pristopa) dela, hkrati pa spreminjajo svoje subjektivne teorije ali, drugače rečeno, gredo skozi različna obdobja poklicnega razvoja (Devjak in Polak, 2007). Osebnostni in strokovni razvoj sta med seboj prepleteni področji 46, ki pa v praksi vseeno ostajata odprti. V etičnih kodeksih sta spodbujana, nikjer pa ni zapisano, kako se lahko strokovnjak tega loti (Wilkins, 1997). Glede na izjemno pomemben vpliv prisotnosti strokovnih delavcev na področju vzgoje in izobraževanja jih je potrebno podpirati s kakovostnim sistemom izobraževanja in stalnim strokovnim razvojem, ki traja od začetnega izobraževanja in vse do upokojitve in je nepogrešljiv segment profesionalne poti vsakega strokovnjaka. V Avstriji, Estoniji, Litvi, Latviji, Italiji, Nemčiji, Romuniji, francoskem delu Belgije, na Cipru, Malti, Češkem, Finskem, Madžarskem, Švedskem in Škotskem so nadaljnja izobraževanja in usposabljanja obvezna, medtem ko v Sloveniji, Španiji, Luksemburgu, na Slovaškem, Portugalskem in med drugim na Poljskem niso obvezna, imajo pa pomembno vlogo pri napredovanju strokovnjakov v strokovne nazive in plačne razrede (Valenčič Zuljan, Cotič, Fošnarič, Peklaj in Vogrinc, 2011). Kot kažejo rezultati raziskav, so učinkovita izobraževanja tista, ki trajajo daljše časovno obdobje; tista, kjer sodelujejo zunanji strokovnjaki in tudi tista, ki so podprta s strani vodstva organizacije oziroma institucije (Kyriacou, 2000; Slivar, 2009). Pridobivanje znanj, sposobnosti, razumevanja in veščin tekom formalnega, dodiplomskega in podiplomskega izobraževanja se nadaljuje tudi, ko smo že zaposleni. Izobraževanje in usposabljanje je glede na zapisano v Memorandumu o vseživljenjskem učenju (2000) namenjeno ne samo vzdrževanju ekonomske kompetitivnosti in zaposljivosti tekom celega življenja, temveč tudi pridobivanju vedno novih kompetenc, ki jih»zahtevajo«družba sprememb ter same spremembe na delovnem mestu. Tako učitelji kot vzgojitelji se vedno bolj soočajo s pomembno spremembo, tj., da so v vlogi vodnika, mentorja in posredovalca. S tem torej pomagajo svojim uporabnikom učiti se učenja in jih podpirajo, da sami poskrbijo za učenje (prav tam). G. Čačinovič Vogrinčič idr. (2008) poudarjajo, da imajo strokovnjaki v poklicih pomoči pravico in hkrati dolžnost se»stalno strokovno izpopolnjevati ter preverjati lastno strokovnost v supervizijskih, intervizijskih in podobnih skupinah«(str. 10). 46 S tega vidika je nujno že pri študentih spodbujati in izvajati supervizijo, ki jih pripravi na pot reflektirajočega praktika, ki se bo vedno znova pripravljen razvijati osebnostno in strokovno. Hkrati jim lahko supervizor pomaga pri impliciranju teorije v prakso ter ozaveščanju pomembnosti refleksije v vsakodnevnih situacijah pri njihovem praktičnem delu, prostovoljnem delu in/ali pripravništvu (Klemenčič Rozman, 2010). 30

43 6.1 Poklicni razvoj strokovnjakov v vzgoji in izobraževanju Valenčič Zuljan, Cotič, Fošnarič, Peklaj in Vogrinc (2011) so oblikovali tri sklope izobraževanja pedagoških delavcev in njihovega poklicnega razvoja, ki so naslednji: a) začetno izobraževanje, b) obdobje uvajanja (pripravništvo in opravljen strokovni izpit), c) nadaljnje izobraževanje ter usposabljanje in d) napredovanje v strokovne nazive. Obdobje uvajanja se poimenuje tudi kot»šok realnosti, faza preživetja, faza vstopanja. Pedagoški poklic zahteva visoko profesionalna znanja in strokovno avtonomno odločanje in presojanje strokovnega delavca«(valenčič Zuljan, Cotič, Fošnarič, Peklaj in Vogrinc, 2011, str. 489). Pri nas nimamo ustrezne sistemske ureditve uvajanja začetnikov v vzgojno-izobraževalno delo, v katerem je odprtost strokovnjakov začetnikov za učenje, preoblikovanje (pedagoške) prakse ter širše oblikovanje na profesionalni ravni izrednega pomena. Da bi se to lahko zgodilo, začetniki potrebujejo ustrezne usmeritve, vire pomoči, izobraževanja, sistematično povezovanje teorije in prakse, zmanjšan obseg delovnih obveznosti, možnost refleksije lastnega dela in izkušenj ter podporo mentorjev in sodelavcev (prav tam). Razvitost projektov, ki se ukvarjajo z izobraževanjem in profesionalnim razvojem strokovnih delavcev v vzgoji in izobraževanju, je na nivoju fakultetnega raziskovanja močneje prisotna kot na nivoju mednarodnih projektov, ciljno raziskovalnih projektov in evalvacijskih raziskav. Rezultati raziskovalnih projektov so pokazali, da so tisti strokovni delavci, ki so pred samostojnim opravljanjem svojega dela opravljali postopno uvajanje s pomočjo mentorja, statistično bolj zadovoljni s svojim delom kasneje kot tisti, ki so se na samostojno pot opravljanja dela podali brez predhodnega pripravništva (Valenčič Zuljan, Cotič, Fošnarič, Peklaj in Vogrinc, 2011) Ryanov model poklicnega razvoja strokovnjakov v vzgoji in izobraževanju C. Razdevšek Pučko (1990, v Devjak in Polak, 2007) predstavi Ryanov model kot enega izmed modelov, ki je nastal na podlagi delitve poklicnega razvoja 47. Omenjen model predstavlja tri obdobja poklicnega razvoja: a) obdobje idealnih predstav ali obdobje študija, v katerem začne posameznik razmišljati o sebi kot vzgojitelju; b) obdobje preživetja ali prvo leto samostojnega dela oziroma pripravništva; vzgojitelj ugotovi, da je v času študija oblikoval idealno predstavo o svoji vlogi in delu; veliko oziroma morda preveč pozornosti namenja vodenju skupine, reševanju skupinske problematike in t. i. rušilcem skupinske dinamike; v tem obdobju se vzgojitelj sprašuje, ali je sploh sposoben za tako vlogo in odgovornost, ki jo taka vloga prinaša; kritičen je do podpore s strani sodelavcev 47 Ryanov model zajema delitev poklicnega razvoja učiteljev. Ker gre za podobno naravo dela kot v dijaških domovih, sem ga prenesla na področje dela vzgojiteljev v dijaškem domu. 31

44 glede naprednih stališč; preživetje je odvisno od samopodobe, osebnostnih značilnosti posameznika, podpore sodelavcev, mentorja, vodstva, uporabnikov in njihovih staršev; c) do obdobja izkušenosti pride postopoma (po približno treh letih dela, čeprav se to razlikuje od posameznika do posameznika), in sicer z zavedanjem, da ima vzgojitelj nadzor nad skupino, da je (iz)oblikoval številne aktivnosti in strategije za uspešno delo z dijaki, ob vsem tem pa ga spremljajo občutki samozaupanja, dobra samopodoba ter pripravljenost na medsebojno pomoč in kritično vrednotenje nasvetov s strani sodelavcev; za to obdobje je značilno, da vzgojitelj bolje organizira pedagoško delo, zmanjša se želja po spremembah in strah pred novostmi; d) Hermans (v Razdevšek Pučko, 1990) definira četrto obdobje in ga poimenuje obdobje ponovne dovzetnosti za vplivanje, v katerem pa vzgojitelji reflektirajo svoje delo in napredek ter vpliv na dijake, hkrati pa prihaja do občutkov osamljenosti, neučinkovitosti ter izčrpanosti oziroma sindroma izgorelosti; vzgojitelji težijo k novostim novim metodam dela, nadaljnjemu izobraževanju in izpopolnjevanju; e) Fuller (v Marentič Požarnik, 1993) v svojem modelu ne izpostavlja obdobja idealnih predstav, vključuje pa obdobje oziroma fazo postopnega distanciranja in pripravo na upokojitev Modeli (kontinuiranega) strokovnega razvoja T. Devjak in A. Polak (2007) predstavita modele ITT 48 in kontinuiranega strokovnega razvoja 49, ki so bili razviti znotraj Evrope: a) modeli deficita (60. leta; prenašanje znanj, ki so učiteljem primanjkovala), b) modeli spodbujanja strokovne avtonomije (70. leta; začetek ustanavljanja centrov za učitelje, šole kot pobudnice), c) sistemski pristop (90. leta; ITT prihaja v šole, šole začnejo vnašati programe za razvoj šol ter boljšo kakovost), d) partnerski in celostni pristop (model prihodnosti; usposabljanje poteka na šolah v sodelovanju z visokošolskimi učitelji in učitelji z več izkušnjami, novinci in študenti, s katerimi izvajajo projekte reševanja pedagoških težav; integracija formalnega in neformalnega izobraževanja ter integracija vseživljenjskega učenja z omrežnimi oblikami sodelovanja Metode osebnostnega in strokovnega razvoja Temelj osebnostnega in strokovnega razvoja strokovnjakov v vzgoji in izobraževanju je vseživljenjsko učenje 51. Vedno več je metod dela, ki ponujajo 48 ang.: in-service teacher training 49 Profesionalni razvoj zajema tako strokovni kot osebnostni razvoj. 50 Omrežna oblika sodelovanja je na primer učenje na daljavo. 51 Vseživljenjsko učenje poleg znanja, pridobljenega v času študija in pripravništva, zajema še nenehno refleksijo lastnega dela, soočanje s spremembami na strokovnem in osebnem področju ter učenje novih znanj in veščin (Valenčič Zuljan, Cotič, Fošnarič, Peklaj in Vogrinc, 2011). 32

45 psihološko, socialno, svetovalno, psihoterapevtsko in delovno-organizacijsko pomoč in to je t. i. večnivojska pomoč strokovnjaku, o čemer piše tudi K. Dougan (1993). Na osebnostnem področju je strokovnjaku v pomoč, da ima kot strokovnjak avtonomijo in da je kot tak cenjen tako doma kot na delovnem mestu. Poleg osebnostnega področja ne gre zanemariti delovnega, kjer pa strokovnjak potrebuje jasne delovne naloge in konstruktivne cilje obravnave, možnost deljenja izkušenj s sodelavci, supervizijo, mentoriranje ter med drugim priznanje in občutek zaznave prizadevanj s strani vodstva oziroma nadrejenih (Britt in Jex, 2015; Dougan, 1993). M. M. Klemenčič Rozman (2010) meni, da sta kompleksno delo v poklicih nudenja pomoči in osebna predanost delu pomembni iztočnici za potrebo po superviziji. Ob tem je prizadevanje za reflektirajočega strokovnjaka/praktika neizogibno. Uvodoma je bil v tem poglavju omenjen dvom o jasnosti metod osebnostnega in strokovnega razvoja, ki sta v etičnem kodeksu organizacij/ustanov spodbujana, zato po Wilkinsonu (1997, v Klemenčič Rozman, 2010) povzemam metode obeh področij strokovnjakovega razvoja: a) osebnostni, ki zajema strokovnjakovo skrb zase (pisanje dnevnika, kreativno pisanje, obvladovanje stresa, počitek, gibanje/športno udejstvovanje, sproščanje na kreativen način, branje za užitek, delo s sanjami) in osebno terapijo (individualno in/ali skupinsko). Gold in Roth (1993) v svoji raziskavi ugotavljata, da je neustrezno soočanje s pritiski na delovnem mestu glavni razlog za neuspešno delo in posledično poklicno izgorelost. Poudarjata, da je psihološka podpora ena izmed zanemarjenih segmentov v spektru pomoči strokovnjakom in hkrati najpomembnejša za razvijanje strokovnjakovega dobrega počutja, samopodobe in verjetja vase; b) strokovni, ki zajema supervizijo, spodbudo za vključitev v strokovna združenja, nadaljnja usposabljanja (prim.: različne oblike usposabljanj, branje strokovne literature, udeleževanje strokovnih srečanj) in doprinos k razširjanju znanja (prim.: izvajanje raziskav, delavnic in seminarjev, objavljanje v publikacijah/strokovnih revijah). Po mnenju Wilkinsa (1997) se osebnostni razvoj odvija pri vsakem strokovnjaku (časovno) različno in lahko vodi do bolj učinkovitega in uspešnega dela (z uporabniki). Hkrati pa daje poudarek na skrbi zase. Če ne bomo kot strokovnjaki poskrbeli zase, bomo težko dobro poskrbeli za druge in delali kakovostno Supervizija kot ena izmed temeljnih prvin osebnostnega in strokovnega razvoja Beseda supervizija v svojem izvoru pomeni nadziranje (lat. super = nad, videre = zreti) in naj bi v svojem procesu nudila»različne oblike in metode spremljanja, vodenja in svetovanja strokovnjakom pri njihovem praktičnem delu«(polak, 2007, str. 101) in je ena pomebnejših metod izkustvenega učenja 52 strokovnjaka 52 V procesu supervizije strokovnjaki celostno predelajo poklicne izkušnje, kar pomeni, da jo izpostavijo, reflektirajo, abstraktno konceptualizirajo in potem v praksi implicirajo nova znanja, 33

46 (Klemenčič Rozman, 2010) ter uporabna metoda za izboljšanje njegove psihohigiene (Dekleva, 1993), saj je delo z ljudmi»čustveno intenzivno in metodično zahtevno«(dekleva, 1995, str. 9). Iz tega razloga sploh ni nenavadno, da se je supervizija razvila na tistih področjih dela (prim. socialno in terapevtsko delo 53 ), kjer je odnosna dimenzija pomembna poklicna prvina (Kobolt in Žižak, 2010). Supervizija se je začela razvijati konec 19. stoletja v Združenih državah Amerike na področju socialnega dela. V evropski prostor je bila prenesena po 2. svetovni vojni, torej v 50. letih 20. stoletja (Miloševič 1994), v Slovenijo pa v 90. letih prejšnjega stoletja (Van Kessel, 1997, v Ajduković in Cajvert, 2004; Pantić, 2004). Največji domet je imela supervizija na Nizozemskem, kjer je postala pomembna metoda dela na področju socialnega dela in v drugih poklicih pomoči socialna pedagogika, specialna in rehabilitacijska pedagogika, psihologija ipd. (Kobolt in Žorga, 2006; Miloševič, 1994). Delo vzgojitelja v dijaškem domu je precej povezano z odnosno komponento in zahteva ne samo znanje, temveč tudi primerno osebno naravnanega strokovnjaka. Delo prinaša vedno nove izzive in konfliktne situacije. Supervizija je na tem mestu lahko metoda, ki vzgojitelju pomaga, da se umiri, pogleda situacijo»od zgoraj«, jo analizira in reflektira ter preizkuša nove poti v svojem delovanju (Kobolt in Žorga, 2006) Vloga supervizije pri osebnostnem in strokovnem razvoju strokovnjakov v pedagoških poklicih Sprva je supervizija veljala za t. i. modno muho za tiste, ki so želeli v socialnem, vzgojnem, (socialno)pedagoškem in v podobnih sferah delati kakovostno, dandanes pa je vedno bolj nujni segment na omenjenih področjih dela (Kobolt, 1995), saj strokovnjaki vnašajo poleg nabora teoretičnih in praktičnih znanj tudi lastna čustva, stališča, norme in vrednote (Kobolt in Žižak, 2010; Kobolt in Žorga, 2006). Prav tako te t. i. mehke znanosti nimajo tako koherentne in sistematične teorije, zaradi česar praktični postopki niso standardizirani in jasno opredeljeni, kar pomeni, da je strokovnjak pogosto prepuščen lastnim izbiram in odločitvam glede intervencij in postopanja pri delu z uporabniki (Mc Dement, 1988, v Kobolt, 1995). Supervizija omogoča odpiranje, analizo in refleksijo kompleksnih situacij in dilem na delovnem mestu, razločevanje med zasebnim in poklicnim/strokovnim življenjem, povezovanje praktičnega in teoretičnega znanja, impliciranje teorije v prakso ter vzpostavljanje ravnotežja na zasebnem, osebnem 54 in strokovnem področju in posledično razvoj osebnostne in strokovne sfere strokovnjaka (Klemenčič Rozman, 2010; Kobolt in Žorga, 2010). Supervizija omogoča, da se lahko pedagoški delavci celostno izrazijo. Zaradi vse bolj zapletenih in poglede in načine odzivanja na različne, kompleksne situacije (Kobolt in Žižak, 2010; Klemenčič Rozman, 2010). 53 Supervizija se je najprej razvila na področju izvendružinske (zavodske) vzgoje, saj je delo kot tako kljub utečenosti manj rutinsko, bolj dinamično in usmerjeno v razvoj. V primerjavi s šolskim sistemom in vzgojo je izvendružinska vzgoja podležena več spremembam in posledično se morajo strokovnjaki na tem področju vedno znova prilagajati na vse te spremembe (Kobolt in Žorga, 2006). 54 Zasebna (informacije o zasebnem življenju, ki jih načeloma ne delimo s svojimi uporabniki) in osebna sfera spadata v osebnostni razvoj, medtem ko strokovna v strokovni razvoj. Osebna in strokovna sfera pa pomenita, da smo v odnosu do uporabnikov hkrati strokovni in odprti do določene mere jasni smo v izražanju svojega mnenja, stališč in izkušenj (Klemenčič Rozman, 2010). 34

47 kompleksnejših pogojev dela je lahko ta metoda nujna oblika osebnostnega in strokovnega razvoja (Kobolt in Žorga, 2006). Zaradi vseh naštetih dobrobiti supervizije za strokovnjake v poklicih pomoči, vzgoji in izobraževanju itd. lahko le-ta preventivno pripomore k zmanjšanju stresa in obvaruje strokovnjaka pred izgorelostjo (Miloševič, 1994).»Kadar člani / / različnih delovnih skupin in delovnih timov začutijo, da v njihovih odnosih in načinih dela ni vse tako, kot so načrtovali, želeli ali se dogovorili / /«, je lahko supervizija 55»eden izmed modelov skupinskega reševanja zapletov ali zgolj procesa negovanja skupinskih odnosov in skrbi za kvaliteto skupinskega dela«(kobolt in Žižak, 2010, str. 151). A. Kobolt in A. Žižak (2010) supervizijo opredeljujeta kot učno, razvojno in podporno metodo in A. Kobolt in S. Žorga (1999) kot»odprto refleksijo o lastnem poklicnem delovanju, ki temelji na simetrični komunikaciji in se izogiba vrednostnim in klišejskim sodbam. Supervizija je posameznikova refleksija o tem, kar poklicno vidi, misli, čuti in dela, z namenom, da se zave lastnih miselnih in vedenjskih strategij, pridobi nove vidike, da vidi svoj delovni prostor obogaten z drugačnimi možnostmi in da se zmore zavestno odločati za spremembe pri svojem delu. Namen tovrstne supervizije je bolje obvladati prakso, kar pomeni, da se supervizija posveča zlasti motnjam in problemom, ki so vezani na poklicno polje«(str. 13). Na kratko, supervizija je proces profesionalnega učenja in refleksije lastnega dela (Kobolt, 1993; Pantić, 2004) in je namenjena refleksiji počutja ter zaznavanja, prepoznavanja in reflektiranja stresogenih faktorjev na delovnem mestu (Kobolt, 1993; Kobolt in Žižak, 2010) ter s tem preventivnemu soočanju s posledicami škodljivega oziroma t. i. distresa, zaščiti osebnostnega in delovnega področja ter integraciji znanj in spretnosti, ki jih poseduje strokovni delavec (Dekleva, 1993). Uspešna pa je lahko le v primeru zavzetosti, motivacije in pripravljenosti na/za spremembe vseh članov delovne skupine in/ali tima. S takim pristopom do supervizije se tudi strokovnjak lahko odmika od podobe popolnega praktika eksperta, ki obvlada vse in v vsakem trenutku, in se bolj približuje podobi reflektirajočega strokovnjaka, ki se zaveda, da je lahko negotov, da se zna približati uporabniku s tem, da ga poskuša razumeti na čustveni in mentalni ravni in da so vse neprijetne situacije ali občutki lahko vir učenja in napredka (Klemenčič Rozman, 2010). T. i. inovativno odzivanje na raznolike in številne probleme je nujno na vseh področjih družbe in dela (socialno)pedagoških, psihosocialnih, zdravstvenih ipd. (Kobolt in Žižak, 2010). Krall, Mikula in Jansche (2008) menijo, da je lahko supervizija metoda, ki ima pomemben prispevek pri refleksiji članov delovnih skupin in/ali timov ter znotraj organizacij, pri raziskovanju prakse in razvoju strokovnega dela posameznega zaposlenega (prim.: razvijanje profesionalnih kompetenc) in celotne organizacije. Le tako se lahko razvijajo nova znanja, strategije dela, vizija posameznika in organizacije ter pospešujejo organizacijske spremembe v določeni ustanovi/organizaciji. Kot ugotavljata tudi A. Kobolt in S. Žorga (2006), sta lahko razvoj določene ustanove/organizacije in kakovost njenih storitev odvisna tudi od rasti in razvoja zaposlenih.»na delovanje članov tima poleg odnosov vpliva ustanova s pravili, utečenimi vzorci ravnanja, normami, hierarhijo, preteklostjo in izkušnjami vseh, ki v ustanovi delajo. Člani, ki že nekaj časa skupaj opravljajo naloge, so že utrdili medsebojne 55 V tem primeru supervizija delovnih skupin in/ali timov (prav tam). 35

48 odnose, oblikovali statuse, vloge. Oblikovali so podskupine in koalicije, ki ne izvirajo nujno iz delovnih vlog, temveč bolj iz kompatibilnosti, usklajenosti ali pa neusklajenosti njihovih osebnosti, interesov, delovnih stilov. V timih se srečamo z medsebojnimi zamerami, prikritimi ali odkritimi konflikti«(kobolt in Žižak, 2010, str ). Iz tega razloga je pomembno, da se s supervizijo člani tima medsebojno (p)odprejo in da preidejo od individualnega k timskemu delu, ki pa hkrati dopušča in spoštuje posameznikovo avtonomijo. M. Ajduković in L. Cajvert (2004) jo vidita kot nujo v profesionalnem delu tistih strokovnjakov, ki delajo z ljudmi. Supervizija je tako ena izmed obstoječih strokovnih pomoči oziroma metod, ki pripomore k ustreznemu soočanju s stresom na delovnem mestu in odprtosti za učenje (Klemenčič Rozman, 2010; Kobolt in Žorga, 2006; Kovač, 2013), posledično pa t. i. reflektirajoči praktik poskuša z udeležbo na superviziji integrirati zasebno, osebno in strokovno področje njegovega življenja (Ajduković in Cajvert, 2004; Klemenčič Rozman, 2010). Od učenja in razvoja zaposlenih je odvisno tudi, kako se bo razvijala organizacija in kakšna bo kvaliteta uslug, ki jih ta ponuja (Kobolt in Žorga, 2006; Žorga, 1997). Pri delu strokovnjaka v poklicih pomoči prihaja do raznolikih situacij in pogosto do kompleksnih strategij nudenja pomoči, prav tako pa je v ospredju osebna predanost delu, ki je po mnenju Klemenčič Rozman (2010)»pogosta naravnanost strokovnjakov«(str. 249). Rezultati raziskave Bogataja (1997) so pokazali, da so pedagoški delavci v vzgojnih zavodih in stanovanjskih skupinah poročali, da jim je proces supervizije pomagal pri povečevanju samozaupanja, iskanju novih metod in poti reševanja težjih situacij in problemov, večanju poklicne avtonomnosti, večanju medsebojnega poznavanja in povezanosti s sodelavci, boljše, bolj odprte komunikacije s sodelavci. Med drugimi učinki je tudi ta, da so spremenili pogled na svojo vlogo v superviziji (aktivni udeleženci) in vlogo supervizorja (kompetenten moderator procesa) Funkcije in oblike supervizije Pred opisom funkcij supervizije je potrebno omeniti prvine (Kobolt in Žižak, 2010), ki opisujejo to metodo dela, in pogoje, da bo z uporabo te metode pospešena poklicna refleksija in strokovne kompetence. Prvine zajemajo proces (niz več srečanj delovnega tima in/ali skupine), usmerjenost procesa (odvisna od sprejetih ciljev delovnega tima in/ali skupine, in sicer gre lahko za didaktično 56, podporno 57 ali organizacijsko 58 usmerjenost), refleksijo (ključni element v procesu supervizije) in pravila (dogovorjena in sprejeta glede na potrebe in pričakovanja udeležencev v procesu supervizije). Da bo supervizija lahko uspešna za vse udeležence znotraj tega procesa, morajo biti zagotovljeni določeni pogoji (Kobolt in Žorga, 2006): - vstop v supervizijski proces mora biti prostovoljen, - dogovori morajo biti pregledni in natančni, 56 Pridobitev novih znanj (prav tam). 57 V primeru supervizije, ki deluje v smeri podpore, se z razbremenjevanjem in iskanjem podpornih mehanizmov in strategij zmanjšujejo delovni pritiski (prav tam). 58 Proces, ki je organizacijsko usmerjen, se osredotoča na pregled in analizo delovnega okolja ter (iskanju boljših) načinov izvajanja delovnih nalog (prav tam). 36

49 - sledenje ciljem, ki so bili dogovorjeni z namenom zadovoljitve potreb vseh udeležencev v procesu, - prisotnost notranje motivacije za delo vseh udeležencev, - aktivnost udeležencev v superviziji, - ustvarjanje varnega okolja za jasno in odprto komunikacijo, - vsak udeleženec ima dovolj prostora in časa za razmišljanje in delitev delovnih izkušenj, - ukvarjanje s problemi in vprašanji znotraj delovnega področja, - preoblikovanje vprašanj in starih pogledov na problem, - iskanje novih, drugačnih strategij za reševanje poklicnih dilem. V navezavi z usmerjenostjo procesa supervizije so v literaturi najpogosteje omenjene funkcije supervizije sledeče: a) vodstvena (usmerjevalna, nadzorstvena), b) izobraževalna (edukativna, mentorska) in c) podporna (suportivna). Cilj prve je usmerjanje in integracija institucije, cilj druge je razvijanje znanj in spretnosti, vezanih na poklic, cilj tretje oziroma podporne funkcije pa je osebnostni in poklicni razvoj, razvoj timov in delovnih skupin, preventiva izgorevanja na delovnem mestu. Za vse tri je značilno, da stremijo k povečevanju delovne učinkovitosti ter k večji kakovosti dela z uporabniki in njihovega življenja v instituciji (Dekleva, 1993, 1995; Kobolt in Žižak, 2010; Kobolt in Žorga, 2006). V poklicih pomoči poznamo naslednje oblike supervizije (Ajduković in Cajvert, 2004): a) organizacijsko (cilj je spremljati kvaliteto in organizacijo dela ter zadovoljstvo uporabnikov), b) razvojno-integrativno ali supervizijo integracije znanja z izkušnjami, za katero je značilno izkustveno učenje (cilj je profesionalni in osebnostni razvoj strokovnjaka ter povečanje njegove kompetentnosti), c) timsko (cilj je reflektiranje, ovrednotenje in razvijanje odnosov v timu ter spremljanje timskega sodelovanja) in d) konzultacijsko (supervizant se srečuje s supervizorjem z namenom reflektirati konkretne situacije in lasten prispevek). 6.3 Pomen prisotnosti ravnatelja v procesu supervizije I. Bezič (2004) izpostavlja tudi pomen prisotnosti vodje tima (v tem primeru ravnatelja) v procesu supervizije (v tem primeru vzgojiteljev). Ugotavlja, da je z vključitvijo ravnatelja potem supervizijska skupina s tipično dominantno hierarhično strukturo in da je v takem primeru pogostejša tema pogovorov moč in razdelitev moči v sami instituciji. Prisotnost ravnatelja vidi ista avtorica kot pozitivno v primeru, ko lahko hitreje pride do želenih sprememb, in negativno v primeru, ko blokira delo skupine zaradi odločitve sodelavcev, da pred njim ne bodo odpirali kakšnih tem. Seveda pa je rezultat supervizijskega procesa v primeru prisotnosti ravnatelja odvisen tudi od njegove osebnosti in stila vodenja tima. Če je ravnatelj odprt za spremembe in ga ni strah sprejemati kritike, bodo vsi skupaj doživeli supervizijski proces kot pomoč za bolj kakovostno delo, v kolikor pa je v supervizijski proces vključen ravnatelj, ki vsako kritiko doživlja kot 37

50 napad na njegovo osebnost in delo, pa rezultati ne bodo prinesli uspeha, prav tako lahko v tem primeru ravnatelj doživlja supervizorja kot tekmeca. 6.4 Refleksija stroke ali strokovna (samo)refleksija Situacije nudenja pomoči so»običajno kompleksne narave in zahtevajo od nas, da delujemo na več nivojih hkrati; pri tem se strokovni, osebni, odnosni, institucionalni in drugi vidiki med seboj prepletajo in neredko med seboj celo interferirajo. Zato na naše ravnanje v takih položajih vplivajo poleg strokovnega znanja tudi naša stališča, vrednote, temperamentne in druge osebnostne značilnosti ter odnos, ki ga imamo do človeka, s katerim smo v stiku«(kobolt in Žorga, 2006, str. 122). Dekleva (1993) ugotavlja, da strokovni razvoj zajema ne samo refleksijo lastnega dela, temveč tudi refleksijo stroke ali strokovno samorefleksijo. Pri tem ima v mislih, da reflektiramo pogoje dela, ki v strokovnem razvoju predstavljajo oviro, težavo in izziv. Ob tem pa je vsekakor potrebno reflektirati tudi načine strokovnega ravnanja, s katerimi imamo možnost sprememb prej omenjenih pogojev dela. Vsekakor pa je pomembno, da institucija, v kateri je strokovnjak zaposlen, poskrbi za njegov nenehni strokovni razvoj. Prav tako bi naj ta isti strokovnjak imel možnost pogovora o svojem delu, morebitnih težavah in ovirah, možnost vplivanja na organiziranost službe in načrtovanja dela ter možnost razbremenitve psihičnih napetosti (Clipa in Boghean, 2015; Dougan, 1993). 38

51 III EMPIRIČNI DEL 7 Raziskovalni problem in raziskovalna metodologija 7.1 Raziskovalni problem Rezultati slovenskih in tujih raziskav (Carpenter in Webb, 2012; Depolli Steiner, 2010; Gold in Roth, 1993; Kovač, 2013; Kyriacou, 2001; Saltijeral Méndez in Ramos Lira, 2015; Slivar, 2003; Slivar, 2008; Slivar, 2013) kažejo, da na vzgojnoizobraževalno delo strokovnjaka vplivajo različni viri stresa, ki prav tako od posameznika do posameznika različno vplivajo na doživljanje obremenjenosti, poklicnega stresa in poklicne izgorelosti. Z raziskavo sem ugotavljala, a) kateri so potencialni stresorji pri vzgojiteljevem delu; b) kako vzgojitelji doživljajo stres na delovnem mestu glede na oceno moči in pogostosti pojavljanja potencialnih stresorjev; c) kako je doživljanje stresa na delovnem mestu povezano s poklicno izgorelostjo vzgojiteljev v SDD glede na spol, delovni staž in prisotnost supervizije v dijaškem domu in d) kako je doživljanje stresa in policne izgorelosti vzgojiteljev povezano z namero o menjavi trenutnega delovnega mesta. 7.2 Raziskovalna vprašanja RV1: Kako je doživljanje stresa povezano s poklicno izgorelostjo vzgojiteljev v SDD? RV2: Kako so demografski dejavniki povezani z doživljanjem stresa in poklicno izgorelostjo vzgojiteljev v SDD? RV3: Kako je stopnja doživljanja stresa vzgojiteljev v SDD povezana z intenco po zamenjavi trenutnega delovnega mesta? 7.3 Hipoteze H1: Višja stopnja doživljenega stresa vzgojiteljev je pozitivno povezana z izgorelostjo vzgojiteljev v SDD. H2: Sociodemografske spremenljivke, kot so spol vzgojiteljev, delovna doba in oblika zaposlitve, niso statistično pomembno povezane z doživljanjem stresa in izgorelosti vzgojiteljev v SDD. H3: Obstaja statistično pomembna povezava med doživljanjem stresa vzgojiteljev in prisotnostjo supervizije v dijaškem domu. H4: Vzgojitelji, ki se udeležujejo dodatnih izobraževanj in izpopolnjevanj, v primerjavi z vzgojitelji, ki se jih ne udeležujejo, svoje delo ocenjujejo kot manj stresno. H5: Pri vzgojiteljih, ki poročajo o višji stopnji doživljanja stresa, je intenca po zamenjavi trenutnega delovnega mesta močnejša kot pri vzgojiteljih, ki poročajo o nižji stopnji doživljanja stresa na delovnem mestu. 39

52 7.4 Metoda in raziskovalni pristop Empirična raziskava temelji na deskriptivni, kavzalno-neeksperimentalni metodi empiričnega pedagoškega raziskovanja (Kovač, 2013) in kvantitativnem raziskovalnem pristopu. 7.5 Vzorec Namenski vzorec je zajel celotno populacijo oziroma vse vzgojitelje iz vseh SDD. Po podatkih, ki sem jih prejela od predsednice Društva vzgojiteljev dijaških domov Slovenije (v nadaljevanju DVDDS) Tine Vrčon, je trenutno število vseh vzgojiteljev v SDD 175. Preglednica 1: Število vzgojnih skupin in vzgojiteljev glede na slovenske regije 59 REGIJA ŠTEVILO VZGOJNIH SKUPIN ZAHODNA (61 % dijakov, 106 vzgojiteljev) Gorenjska 5 Ljubljanska 68 Južna Primorska 14 Severna Primorska 19 VZHODNA (39 % dijakov, 69 vzgojiteljev) Celjska 10 Dolenjska 17 Mariborska 39 Pomursko-ptujska 3 Odziv vzgojiteljev je bil na prvi pogled dober, saj jih je na povezavo do anketnega vprašalnika kliknilo 149, z izpolnjevanjem vprašalnika pa jih je nadaljevalo 68, ki sem jih uvrstila v končni vzorec. Iz preglednice 1 je razvidno, da struktura končnega vzorca predstavlja 55 (80,9 %) žensk in 10 (14,7 %) moških 60. Med anketiranci prevladujejo vzgojitelji, stari več kot 45 let. Teh je 40 in zajemajo 58,8 % celotnega vzorca. Manj kot 30 let jih ima 9 (13,2 %) anketiranih vzgojiteljev, 16 (23,5 %) jih je starih od 30 do 45 let. Glede delovne dobe vzgojiteljev jih je največ (36 oz. 62,9 %) poročalo, da imajo več kot 20 let delovne dobe, 22 (32,4 %) jih ima od 3 do 20 let delovne dobe in le sedem (10,3 %) dela dve leti ali manj. Največ (54 oz. 79,4 %) vzgojiteljev je zaposlenih za nedoločen čas, medtem ko jih je 11 (16,2 %) zaposlenih preko pogodbe za določen čas. Naslednja preglednica prikazuje strukturo vzorca po nazivu izobrazbe 61. Analiza odgovorov na odprto vprašanje glede naziva strokovne izobrazbe anketiranih vzgojiteljev je pokazala, da je spekter vzgojiteljev glede na naziv strokovne 59 Vzgojiteljev je načeloma toliko kot vzgojnih skupin. 60 Trije vzgojitelji na vprašanje o spolu, starosti, delovni dobi, trenutnem zaposlitvenem statusu in o številu dijakov v dijaškem domu, kjer so zaposleni, niso odgovorili, a ker so odgovorili na ostala vprašanja v vprašalniku, sem se odločila, da jih vključim v analizo rezultatov. 61 Ni me zanimala spolna diferenciacija v izobrazbeni strukturi vzgojiteljev (iz tega razloga tudi ohranjam moško obliko spola za označevanje nazivov izobrazbe, razen tam, kjer gre samo za posameznico z določenim strokovnim nazivom), zaposlenih v SDD, zanimali so me le poklicni profili. 40

53 izobrazbe relativno širok. V vzorcu vzgojiteljev, ki so sodelovali v raziskavi, prevladujejo profesorji različnih smeri. Deset profesorjev ni natančneje zapisalo, katero smer so dokončali, enako je s tremi vzgojitelj z visoko in tremi z univerzitetno izobrazbo. Struktura vzorca po nazivu strokovne izobrazbe služi kot oris profilov vzgojiteljev v SDD in ni segment, ki bi ga povezovala z doživljenim poklicnim stresom in izgorelostjo vzgojiteljev v SDD 62. Preglednica 2: Struktura vzorca po nazivu strokovne izobrazbe vzgojiteljev v SDD IZOBRAZBA N Profesor 10 socialni pedagog 5 Pedagog 4 učitelj predmetnega pouka 3 profesor pedagogike in sociologije 3 visoka izobrazba 3 univerzitetna izobrazba 3 socialna delavka 2 diplomirani inženir 2 učitelj razrednega pouka 2 specialni pedagog 1 univerzitetni diplomirani psiholog 1 profesor pedagogike in psihologije 1 pedagoška izobrazba druge stopnje 1 profesor zgodovine in geografije 1 profesor zgodovine in sociologije, svetnik 1 univerzitetna diplomirana zgodovinarka, profesorica zgodovine 1 univerzitetni diplomirani filozof 1 profesor filozofije in sociologije 1 univerzitetni diplomirani ekonomist 1 profesor slovenistike 1 profesor slovenščine in španščine 1 učiteljica slovenskega in ruskega jezika s književnostjo 1 profesor slovenščine, univerzitetni diplomirani bohemist 1 profesorica matematike 1 profesor biologije 1 profesorica kemije, svetovalka 1 profesor športne vzgoje 1 profesor športne vzgoje in socialni delavec 1 profesor fizike in tehnike 1 univerzitetni diplomirani tekstilni tehnolog 1 medicinska sestra 1 magistrica sociologije 1 magistrica organizatorka 1 SKUPAJ Čeprav bi ga lahko, saj je lahko poklicni profil potencialni vir za doživljanje višje stopnje stresa in izgorelosti v primeru, da ni neposredno povezan z delom v dotični instituciji (Slivar, 2013). 41

54 Devet (13,2 %) anketirancev je zaposlenih v dijaških domovih, kjer prebiva manj kot 40 dijakov, osem (11,8 %) v dijaških domovih, kjer prebiva od 40 do 99 dijakov, 16 (23,5 %) anketiranih vzgojiteljev je zaposlenih v dijaških domovih, kjer prebiva od 100 do 199 dijakov, največ, in sicer 32 (47,1 %), pa je zaposlenih v dijaških domovih, kjer prebiva 200 ali več dijakov. 45 (66,2 %) vzgojiteljev je poročalo, da je v dijaškem domu, kjer so zaposleni, omogočena supervizija, ostali (21 oz. 30,9 %) te možnosti nimajo. Preglednica 3: Opis vzorca Spremenljivka Kategorija F % Spol Starost Delovna doba Trenutni zaposlitveni status Koliko dijakov prebiva v dijaškem domu, v katerem ste zaposleni? Ali je v vašem dijaškem domu omogočena supervizija? Ženski 55 80,9 Moški 10 14,7 brez odgovora 3 4,4 manj kot 30 let 9 13,2 30 do 45 let 16 23,5 več kot 45 let 40 58,8 brez odgovora 3 4,4 2 leti ali manj 7 10,3 3 do 20 let 22 32,4 več kot 20 let 36 52,9 brez odgovora 3 4,4 zaposlitev za določen 11 čas 16,2 zaposlitev za nedoločen 54 čas 79,4 brez odgovora 3 4,4 manj kot 40 dijakov 9 13,2 40 do 99 dijakov 8 11,8 100 do 199 dijakov 16 23,5 200 dijakov ali več 32 47,1 brez odgovora 3 4,4 Da 21 30,9 Ne 45 66,2 brez odgovora 2 2,9 7.6 Merski pripomočki Za namene raziskave sem uporabila dva vprašalnika, in sicer Lestvico stresa ter Maslachov inventar o izgorevanju na delovnem mestu (MBI-ES). Poleg omenjenih so udeleženci raziskave izpolnili še vprašalnik z demografskimi podatki, ki zajema osebne in poklicne spremenljivke. Prve vključujejo demografske podatke, kot so spol, starost in naziv strokovne izobrazbe. Druge, poklicne, vključujejo podatke o delovni dobi vzgojitelja, možnosti supervizije, možnosti dodatnih strokovnih izpopolnjevanj in izobraževanj, vprašanje o 42

55 morebitni zamenjavi delovnega mesta in število dijakov v določenem dijaškem domu Lestvica stresa Za uporabo Lestvice stresa 63 sem pridobila dovoljenje avtorice dr. Katje Depolli Steiner 64, ki je na podlagi svojih raziskav na področju stresa in poklicne izgorelosti lestvico tudi zasnovala. Lestvica stresa zajema opise pojavov, ki predstavljajo potencialne stresorje pri vzgojiteljevem delu. Pojavi se nanašajo na več komponent vzgojiteljevega dela, in sicer na delo z dijaki (vedenje in motiviranost dijakov), odnose s starši (odnos in vedenje staršev), odnose s sodelavci, odnose z vodstvom dijaškega doma (odnos in vedenje vodstva dijaškega doma), sistem dijaškega doma, delovne pogoje (ekološki pogoji in opremljenost dijaškega doma) in delovno obremenjenost vzgojiteljev (Depolli Steiner, 2010). Vzgojitelji so na petstopenjski lestvici Likertovega tipa najprej ocenili moč potencialnih stresorjev in v drugem koraku pogostost pojavljanja istih potencialnih stresorjev. Moč določenega pojava so ocenjevali na kontinuumu od 0 (»pojav me sploh ne vznemirja«) do 4 (»pojav me zelo vznemirja«). Pogostost pojavljanja potencialnih stresorjev so vzgojitelji ocenjevali na kontinuumu od 0 do 4, pri čemer ocena 0 pomeni»s pojavom se še nisem srečal/-a«in 4»s pojavom se srečujem zelo pogosto«. Kombinacija obeh faktorjev zmnožek ocen moči in ocen pogostosti potencialnih stresorjev pri vzgojiteljevem delu je pokazala pomembnost stresorjev. Povprečje ocen pomembnosti vseh sedmih komponent vzgojiteljevega dela pa je pokazalo skupno oceno stresa, kot ga doživljajo vzgojitelji v SDD, pri čemer vrednost 0 pomeni odsotnost stresa in vrednost 4 zelo visok stres. Zanesljivost lestvice, ki jo je uporabila K. Depolli Steiner (2010, 2011) v svojih raziskavah, je glede na njene ugotovitve zadovoljivo visoka, kar konkretno pomeni, da vrednost Cronbachovega koeficienta alfa za celotno lestvico znaša 0, Zanesljivost Lestvice stresa, ki je pokazatelj notranje konsistentnosti vprašalnika, je glede na rezultate moje raziskave na visoki ravni. Pri moči posameznih skupin stresorjev se Cronbach α koeficient notranje konsistence giblje na intervalu od 0,828 (ekološki pogoji in opremljenost dijaškega doma) do 0,908 (delovna obremenjenost vzgojitelja), pri prisotnosti posameznih skupin stresorjev se Cronbach α giblje na intervalu od 0,711 (ekološki pogoji in opremljenost dijaškega doma) do 0,897 (odnosi s sodelavci), pri pomembnosti posameznih skupin stresorjev pa se Cronbach α giblje na intervalu od 0,755 (ekološki pogoji in opremljenost dijaškega doma) do 0,917 (delovna obremenjenost vzgojitelja). Cronbach α spremenljivk, ki merijo pomembnost posameznih skupin potencialnih stresorjev in predstavljajo skupno oceno doživljanja stresa pri vzgojiteljih, ima prav tako zadovoljivo vrednost 0,823 (Preglednica 4). 63 Lestvice stresa zaradi avtorskih pravic ni v prilogi magistrskega dela, jo je pa možno pridobiti in uporabiti s predhodnim dovoljenjem njene avtorice. 64 Dr. Katja Depolli Steiner je doktorica znanosti in asistentka za pedagoško psihologijo na Oddelku za psihologijo na Filozofski fakulteti Univerze v Ljubljani. 65 Vrednosti Cronbachovega koeficienta alfa v raziskavi K. Depolli Steiner (2010) variirajo»med 0,79 (ekološki pogoji in opremljenost šole) in do 0,88 (odnosi z učitelji)«(str. 109). 43

56 Preglednica 4: Zanesljivost merskega instrumenta»lestvica stresa«cronbach α koeficient Število Skupina potencialnih stresorjev stresorjev Moč Prisotnost Pomembnost Odnos in vedenje staršev 9 0,894 0,853 0,854 Vedenje in motiviranost dijakov 9 0,866 0,766 0,821 Sistem dijaškega doma 8 0,890 0,843 0,877 Delovna obremenjenost vzgojitelja 8 0,908 0,846 0,917 Odnos in vedenje vodstva dijaškega doma Ekološki pogoji in opremljenost dijaškega doma 5 0,889 0,807 0, ,828 0,711 0,755 Odnosi s sodelavci 4 0,891 0,897 0,884 Skupaj (skupna ocena doživljanja stresa) 7 / / 0, Maslachov inventar o izgorevanju na delovnem mestu ali Vprašalnik izgorelosti MBI-ES Za merjenje izgorelosti pri vzgojiteljih sem uporabila najpogosteje uporabljeni vprašalnik izgorelosti, in sicer standardiziran vprašalnik Maslachov inventar o izgorevanju na delovnem mestu (MBI-ES) 66, ki sem ga povzela 67 iz zbirke merskih pripomočkov, ki jih je zbrala T. Lamovec (1994). Vprašalnik izgorelosti MBI-ES meri tri komponente izgorelosti, in sicer a) čustveno izčrpanost, b) depersonalizacijo (apatičen in neoseben odnos vzgojitelja do dijakov, sodelavcev idr.) in c) osebno izpolnitev (vzgojiteljev občutek kompetentnosti in zmožnosti doseganja dosežkov pri njegovem delu). Vprašalnik je že bil validiran, prav tako ima ustrezno zanesljivost (Depolli Steiner, 2010, 2011; Maslach in Leiter, 2002). Slovensko različico vprašalnika izgorelosti MBI-ES sem vsebinsko prilagodila svojemu vzorcu v raziskavi. MBI-ES vsebuje 22 trditev, ki opisujejo občutja vzgojiteljev, povezana z njihovim delom. Vzgojitelji so jih ocenjevali na 7-stopenjski lestvici na kontinuumu od 0 (pomeni»nikoli«) do 6 (pomeni»vsak dan«) glede na to, kako pogosto doživljajo ta občutja. Cronbach α koeficient za komponenti»čustvena izčrpanost«in»osebna izpolnitev«ima zadovoljive vrednosti, in sicer pri prvi 0,899 in drugi 0,847. Pri tretji komponenti čustvene izgorelosti, tj.»depersonalizacija«, so rezultati pokazali, da ima Cronbach α koeficient za komponento nizko vrednost, in sicer 0,423. To pomeni, da spremenljivke niso dovolj notranje konsistentne, zato je potrebno rezultate kompozitnih spremenljivk za to komponento obravnavati z zadržkom, saj je zanesljivost prenizka (Preglednica 5). 66 Ang. Maslach Burnout Inventory Educators Survey (Depolli Steiner, 2010). Obstajajo tri različice vprašalnika MBI (vprašalnik za analizo človeških storitev; vprašalnik, ki zajema delavce v vzgojno-izobraževalni sferi, in zadnji se nanaša na delavce na različnih področjih zaposlitve) (Maslach in Leiter, 2002). Za namene svoje raziskave sem se odločila za drugo različico, v originalu imenovano Educators Survey ES. 67 Za namene raziskave sem uporabila že v slovenščino preveden vprašalnik, ki sem ga prilagodila svojemu raziskovalnemu področju. 44

57 Preglednica 5: Zanesljivost vprašalnika izgorelosti MBI-ES Dimenzije izgorelosti Število postavk Cronbach α koeficient Čustvena izčrpanost 10 0,899 Osebna izpolnitev 8 0,847 Depersonalizacija 4 0,423 Za vsako dimenzijo sem izračunala seštevek ocen, ki predstavljajo prisotnost posamezne komponente izgorelosti pri vzgojiteljih. Rezultate posamezne komponente sem kategorizirala v tri stopnje izgorelosti, ki so nizka, srednja in visoka po kriterijih, prikazanih v preglednici 6. Pri dimenziji»osebna izpolnitev«za razliko od preostalih dveh dimenzij večje število točk predstavlja nižjo stopnjo izgorelosti, saj je stopnja osebne izpolnitve višja. Preglednica 6: Kriteriji za vrednotenje rezultatov vprašalnika izgorelosti MBI-ES Dimenzije izgorelosti Stopnja izgorelosti Nizka Srednja Visoka Čustvena izčrpanost Osebna izpolnitev Depersonalizacija Ker odnosi med dimenzijami izgorelosti še niso povsem jasni, se jih obravnava ločeno. Vseh postavk pa se po točkah ne združuje v en sam rezultat. Skupno stopnjo doživljane izgorelosti sem iz tega razloga opredelila na podlagi kategorizacije stopnje izgorelosti pri posamezni dimenziji: - visoko stopnjo izgorelosti sem pripisala vzgojiteljem, pri katerih se kaže visoka stopnja izgorelosti pri najmanj dveh dimenzijah, - nizko stopnjo izgorelosti sem pripisala vzgojiteljem, pri katerih se kaže nizka stopnja izgorelosti pri najmanj dveh dimenzijah, - zmerno stopnjo izgorelosti sem vzgojiteljem pripisala pri vseh preostalih kombinacijah. Ker skupna stopnja doživljene izgorelosti vključuje tudi dimenzijo»depersonalizacija«, pri kateri ni bilo mogoče potrditi zadovoljive zanesljivosti, je tudi rezultate skupne stopnje doživljane izgorelosti potrebno jemati z zadržkom. 7.7 Postopek zbiranja podatkov V začetku meseca maja 2017 sem naredila pilotsko raziskavo z namenom ugotoviti pomanjkljivosti in morebitne nejasnosti, ki bi se lahko pojavile pri anketiranju vzgojiteljev v SDD. Pri pilotski raziskavi so se pojavile težave z razumevanjem določenih postavk pri Lestvici stresa, zato sem jih dopolnila. Prav tako so udeleženci pilotske raziskave poročali o nepreglednosti Lestvice stresa, zato sem tudi to uredila tako, da je bila v končni verziji jasna in preglednejša za izpolnjevanje. Pridobljene podatke sem izključila iz kvantitativne obdelave 45

58 podatkov, pridobljenih z nadaljnjim raziskovanjem. Tako pilotska kot končna verzija vprašalnika sta bili narejeni v elektronski obliki s spletnim orodjem 1KA sem spletne anketne vprašalnike posredovala na elektronske naslove ravnateljev SDD, ki sem jih pridobila na spletnih straneh SDD. Ravnatelji so spletne vprašalnike posredovali naprej vzgojiteljem, in sicer s prošnjo, da vzgojitelji vprašalnike izpolnijo do Izpolnjevanje anketnega vprašalnika sem spremljala na dnevni bazi in ker sem ugotovila, da so nekje na polovici obdobja izpolnjevanja vprašalnikov vzgojitelji nehali klikati na povezavo, sem ravnatelje SDD ponovno spodbudila, da vzgojitelje spomnijo na anketni vprašalnik in jih povabijo k izpolnjevanju. V spletnih anketnih vprašalnikih je bil uvodoma predstavljen namen raziskave, zagotovljena anonimnost in prostovoljna udeležba v raziskavi. Po Lestvici stresa in vprašalniku izgorelosti MBI-ES so sledila še vprašanja o demografskih podatkih in odprti vprašanji glede dosežene stopnje izobrazbe ter možnosti komentarja na vsebino anketnega vprašalnika ali morebitnih drugih opomb. Izpolnjevanje celotnega vprašalnika je v povprečju trajalo 12 minut. Objektivnost raziskave sem zagotovila z nepristranskostjo pri interpretaciji rezultatov. Pri slednjem sem izhajala iz pridobljenih rezultatov in jih nisem spreminjala glede na svoje mnenje in/ali izkušnje o raziskovani problematiki. 7.8 Postopek obdelave podatkov Ankete, ustrezne za nadaljnjo analizo, sem izvozila v SPSS datoteko iz aplikacije za spletno anketiranje 1KA. S statističnim programom SPSS sem pripravila podatke in jih statistično analizirala, pri tem pa uporabila sledeče statistične metode: a) vse relevantne spremenljivke sem opisala z ustreznimi merami opisne statistike, ki sem jih izbrala glede na vrsto spremenljivk; b) zanesljivost merskih instrumentov sem preverila s Cronbach α koeficientom notranje konsistence; c) povezanost med dvema intervalnima spremenljivkama sem preverjala s Pearsonovim korelacijskim koeficientom, povezanosti ordinalnih spremenljivk z intervalnimi pa s Spearmanovim korelacijskim koeficientom; d) za preverjanje vpliva več intervalnih spremenljivk na intervalno odvisno spremenljivko sem uporabila multiplo linearno regresijo; e) razlike med dvema neodvisnima skupinama v vrednostih intervalnih spremenljivk sem preverjala s t-testom za neodvisne vzorce; f) povezanost med dvema nominalnima spremenljivkama sem preverila s χ 2 testom. Glede na to, da ni bila izpolnjena predpostavka Pearsonovega χ 2 testa o minimalnem pričakovanem številu celic, sem uporabila rezultate Fisherjevega natančnega χ 2 testa. Ničelne hipoteze statističnih testov sem preverjala s 95 % stopnjo zaupanja. 46

59 Povprečna ocena stresorja Zaradi majhnega vzorca je rezultate statističnih testov še posebej primerjav med skupinami potrebno obravnavati z zadržkom, saj obstaja večja možnost napake 2. vrste, kar pomeni napačno sprejeta ničelna hipoteza. Povezanosti oziroma razlik tako ne potrdim, kljub temu da dejansko lahko obstajajo. 8 Prikaz rezultatov Rezultati so predstavljeni sistematično po sklopih, in sicer kot je opisano spodaj: a) najprej predstavim opisne statistike vseh relevantnih spremenljivk vsebinskega dela vprašalnika; b) nato obravnavam odnos med spremenljivkami vsebinskega dela vprašalnika povezanost med stresom, stresorji in izgorelostjo in povezanost omenjenih pojavov z intenco po zamenjavi trenutnega delovnega mesta, možnostjo supervizije v dijaškem domu in dodatnim izobraževanjem in izpopolnjevanjem; c) sledi preverjanje povezanosti demografskih dejavnikov s stresom, stresorji in izgorelostjo; d) v razpravi povežem vse ugotovitve in odgovorim na zastavljena raziskovalna vprašanja in hipoteze. 8.1 Stresorji in stopnja doživljanja stresa vzgojiteljev v SDD S slike 2, preglednice 7 in preglednice 8 so razvidne moč, prisotnost in pomembnost potencialnih stresorjev pri vzgojiteljevem delu. Kot najmočnejši stresorji pri vzgojiteljevem delu so se pokazali»vedenje in motiviranost dijakov«,»odnos in vedenje staršev«ter»sistem dijaškega doma«. Med najpogostejše stresorje pa so vzgojitelji uvrstili»delovno obremenjenost«,»sistem dijaškega doma«ter»vedenje in motiviranost dijakov«. S kombinirano oceno moči in pogostosti pojavljanja potencialnih stresorjev sem dobila vpogled v pomembnost stresorjev pri vzgojiteljevem delu. Slika 2: Povprečne ocene moči, pogostosti in pomembnosti povprečnih ocen skupin potencialnih stresorjev 4 3 Moč Prisotnost Kombinirana ocena ,3 1,5 1,6 2,4 1,8 1,9 2,1 2,0 1,9 2,0 2,3 2,0 1,7 1,3 1,3 1,4 1,2 1,2 1,6 1,2 1,3 Odnos in vedenje staršev Vedenje in motiviranost dijakov Sistem dijaškega doma Delovna obremenjenost vzgojitelja Odnos in vedenje vodstva dijaškega doma Ekološki pogoji in opremljenost dijaškega doma Odnosi s sodelavci 47

60 Preglednica 7: Razvrstitev moči, prisotnosti in pomembnosti skupin potencialnih stresorjev Moč Prisotnost Pomembnost 1. Vedenje in motiviranost dijakov 1. Delovna obremenjenost vzgojitelja 1. Delovna obremenjenost vzgojitelja 2. Odnos in vedenje staršev 2. Sistem dijaškega doma 2. Sistem dijaškega doma 3. Sistem dijaškega doma 3. Vedenje in motiviranost dijakov 3. Vedenje in motiviranost dijakov 4. Delovna obremenjenost vzgojitelja 4. Odnos in vedenje staršev 4. Odnos in vedenje staršev 5. Odnos in vedenje vodstva dijaškega doma 5. Odnos in vedenje vodstva dijaškega doma 5. Odnos in vedenje vodstva dijaškega doma 6. Odnosi s sodelavci 6. Odnosi s sodelavci 6. Odnosi s sodelavci 7. Ekološki pogoji in opremljenost dijaškega doma 7. Ekološki pogoji in opremljenost dijaškega doma 7. Ekološki pogoji in opremljenost dijaškega doma Preglednica 7 jasno kaže, da so najpomembnejši izvori stresa pri vzgojiteljevem delu»delovna obremenjenost vzgojitelja«,»sistem dijaškega doma«ter»vedenje in motiviranost dijakov«. Če vsakega izmed treh najpomembnejših izvorov stresa pri vzgojiteljevem delu še podrobneje pogledamo (Preglednica 8), lahko vidimo, da se znotraj delovne obremenjenosti vzgojitelji soočajo z veliko administrativnega dela (kvalitativna obremenjenost), stres pa jim povzročajo tudi časovni pritiski in zahtevnost nalog (kvantitativna obremenjenost 68 ). Vsi navedeni stresorji prednjačijo pred ostalimi po intenzivnosti, pogostosti pojavljanja in po pomembnosti pri vzgojiteljevem delu. Znotraj drugega krovnega stresorja»sistem dijaškega doma«so vzgojitelji med najintenzivnejše, pogosto pojavljajoče in najpomembnejše stresorje uvrstili stresorje, ki govorijo v prid temu, da je vzgojiteljski poklic premalo cenjen, delo slabo plačano in da je podpora strokovnih ustanov, kot je Zavod Republike Slovenije za šolstvo, pomanjkljiva. Znotraj tretje skupine stresorjev»vedenje in motiviranost dijakov«se je izkazalo, da so vzgojitelji glede na pomembnost ocenili, da jim stres predstavljajo predvsem nemotiviranost in slabe delovne navade dijakov ter da dijaki ne izpolnjujejo šolskih obveznosti. 68 Kvantitativna preobremenjenost je sinonim za skrajno količino dela, ki mora biti opravljeno v določenem času, medtem ko s kvalitativno preobremenjenostjo opisujemo čustvene reakcije zaposlenih in se navezuje na situacije, ko posameznik čuti, da ni zmožen biti kos določenim zahtevam in nalogam na delovnem mestu (Dewe, O'Driscoll in Cooper, 2012). 48

61 Preglednica 8: Ocene posameznih stresorjev v okviru posameznih skupin Moč Pogostost Pomembnost Stresorji M SD M SD M SD Odnos in vedenje staršev 2,26 0,91 1,52 0,66 1,64 0,68 Nezanimanje staršev za otrokovo delo v dijaškem domu. Nerealna (previsoka) pričakovanja staršev do svojega otroka. 2,36 1,15 2,44 1,08 2,27 1,09 2,40 1,12 2,03 1,07 2,11 1,02 Razgovor s»težavnimi«starši. 2,61 1,21 1,69 0,97 1,97 0,91 Nerealna (previsoka) pričakovanja staršev do vzgojitelja in dijaškega doma. Vmešavanje staršev v vzgojiteljevo strokovno delo. 2,30 1,15 1,85 1,06 1,90 1,00 2,30 1,18 1,45 0,96 1,66 0,94 Konflikti s starši. 2,27 1,23 1,08 0,75 1,37 0,89 Starši imajo preveč pravic v zvezi z delovanjem dijaškega doma. 1,67 1,16 1,31 1,02 1,35 1,05 Starši za težave svojega otroka krivijo vzgojitelja. 2,25 1,41 1,04 0,99 1,20 1,09 Agresivnost staršev do vzgojitelja. 2,24 1,43 0,85 0,80 1,10 0,98 Vedenje in motiviranost dijakov 2,40 0,82 1,81 0,49 1,90 0,54 Nemotiviranost dijakov. 2,60 0,91 2,91 0,87 2,71 0,78 Slabe delovne navade dijakov. 2,37 1,01 2,79 0,94 2,48 0,93 Dijaki ne izpolnjujejo šolskih obveznosti. 2,28 1,01 2,31 0,96 2,20 0,87 Dijaki ne upoštevajo navodil vzgojitelja. 2,48 0,99 2,06 0,85 2,17 0,77 Motenje vzgojno-izobraževalnega procesa. 2,33 1,02 1,78 0,87 1,96 0,77 Neprimeren odnos dijakov do vzgojitelja (predrznost, kljubovanje ipd.). 2,42 1,16 1,70 0,80 1,93 0,80 Nasilje med dijaki. 2,63 1,28 1,22 0,71 1,65 0,88 Agresivnost dijakov. 2,55 1,32 1,20 0,79 1,54 0,94 Dijakove grožnje vzgojitelju. 1,94 1,65 0,50 0,73 0,66 0,93 Sistem dijaškega doma 2,05 0,91 2,01 0,83 1,92 0,86 Vzgojiteljski poklic je v družbi premalo cenjen. 2,50 1,28 2,71 1,08 2,51 1,19 Vzgojiteljski poklic je premalo plačan. 2,49 1,22 2,46 1,28 2,45 1,25 Pomanjkanje podpore strokovnih ustanov (ZRSŠ, ministrstva ). 2,43 1,20 2,52 1,21 2,42 1,18 Skromne finance dijaškega doma. 2,15 1,27 2,35 1,39 2,16 1,33 Vzgojitelj nima ustreznega ugleda oz. avtoritete. 2,07 1,32 1,96 1,34 1,93 1,31 Pravila dijaškega doma dijakom in staršem dopuščajo preveč pravic. 1,67 1,11 1,50 1,07 1,50 1,10 Vzgojitelj je premalo avtonomen pri svojem delu. 1,57 1,21 1,52 1,12 1,46 1,10 Nerealne zahteve šolskega inšpektorja. 1,56 1,14 1,13 1,04 1,17 1,02 49

62 Moč Pogostost Pomembnost Stresorji M SD M SD M SD Delovna obremenjenost vzgojitelja 1,96 0,89 2,29 0,76 1,98 0,86 Veliko administrativnega dela. 2,42 1,10 2,60 1,12 2,45 1,06 Obseg vzgojiteljevega dela. 2,19 1,25 2,49 1,13 2,26 1,17 Zahtevnost nalog vzgojitelja. 2,15 1,14 2,58 1,02 2,26 1,09 Časovni pritisk. 2,19 1,25 2,21 1,15 2,12 1,14 Obsežni učni načrti (prim. LDN, priprave na večerna srečanja z dijaki). 2,01 1,08 2,15 1,10 2,00 1,02 Priprava na vzgojno-izobraževalne dejavnosti. 1,64 1,05 2,42 1,02 1,76 1,07 Pogosto uvajanje novosti v pedagoški proces. 1,66 1,15 1,90 1,07 1,67 1,12 Organizacija prostočasnih dejavnosti. 1,54 1,21 2,36 1,21 1,63 1,17 Odnos in vedenje vodstva dijaškega doma 1,71 1,09 1,28 0,88 1,34 0,94 Nerealna (previsoka) pričakovanja vodstva dijaškega doma do vzgojiteljev. 1,88 1,27 1,50 1,18 1,58 1,18 Pomanjkanje podpore ravnatelja. 1,79 1,38 1,37 1,32 1,45 1,33 Slaba komunikacija z vodstvom šole. 1,80 1,33 1,46 1,26 1,44 1,27 Vodstvo dijaškega doma ne upošteva pobud in predlogov vzgojiteljev. Vmešavanje vodstva dijaškega doma v vzgojiteljevo strokovno delo v matični vzgojni skupini. Ekološki pogoji in opremljenost dijaškega doma Slabi klimatski pogoji v prostorih dijaškega doma (temperatura, zračenje ipd.). 1,70 1,23 1,33 1,12 1,39 1,09 1,36 1,31 0,94 1,03 0,99 1,05 1,35 0,89 1,23 0,78 1,19 0,78 1,73 1,16 1,76 1,29 1,67 1,21 Pomanjkanje didaktičnih pripomočkov. 1,70 1,31 1,73 1,34 1,64 1,34 Neprimerni skupni prostori. 1,59 1,19 1,32 1,21 1,37 1,17 Neprimerna (moteča) okolica dijaškega doma. 1,30 1,24 1,06 1,15 1,04 1,13 Vzgojitelj nima svojega prostora (kabineta). 0,94 1,28 0,80 1,29 0,78 1,21 Prostorsko utesnjena zbornica (npr. vzgojitelj nima svoje mize ). 0,84 1,05 0,74 1,10 0,60 0,90 Odnosi s sodelavci 1,62 1,15 1,24 0,98 1,25 1,00 Nezaupanje med vzgojitelji. 1,85 1,32 1,31 1,08 1,40 1,10 Pomanjkanje podpore drugih vzgojiteljev. 1,63 1,25 1,24 1,03 1,28 1,08 Tekmovalnost med vzgojitelji. 1,43 1,34 1,25 1,17 1,20 1,22 Hladen, neoseben odnos drugih vzgojiteljev. 1,57 1,41 1,15 1,20 1,15 1,22 Opomba: Potencialni stresorji znotraj posamezne skupine so razvrščeni od tistega z najvišjo do tistega z najnižjo kombinirano oceno. 50

63 Odstotki Glede na oceno celotno doživljenega stresa, ki ga prikazuje slika 3, sem ugotovila, da vzgojitelji v SDD pri svojem delu v večini (49 %) doživljajo zmeren stres. Približno 41 % anketiranih vzgojiteljev doživlja nizek stres, zelo nizek stres 6 % in zelo visok stres 4 % vzgojiteljev. Slika 3: Stopnja doživljenega stresa med vzgojitelji v SDD 60 % 50 % 40 % 41 % 49 % M = 1,52 SD = 0,57 30 % 20 % 10 % 0 % 6 % 4 % 0 % Zelo nizek stres Nizek stres Zmeren stres Visok stres Zelo visok stres Za ocenitev stopenj doživljenega stresa sem uporabila razporeditev K. Depolli Steiner (2010): Razpon ocen Višina stresa (%) 0,00 0,49 zelo nizek stres 0,50 1,49 nizek stres 1,50 2,49 zmeren stres 2,50 3,49 visok stres 3,50 4,00 zelo visok stres 8.2 Stopnja poklicne izgorelosti vzgojiteljev v SDD Rezultati poklicne izgorelosti vzgojiteljev v SDD so pokazali, da sta visoka in zmerna stopnja poklicne igorelosti v približno enakih delih prisotni pri dimenzijah»čustvena izčrpanost«in»osebna izpolnitev«. Kot kažejo rezultati (Slika 4), depersonalizacija ni dimenzija, ki bi pri anketranih vzgojiteljih v SDD povzročala visoko ali zmerno izgorelost, prej obratno. Temu bi lahko pripisali ugotovitev Maslacha in C. Leiter (2002), ki pravita, da je čustvena izčrpanost predispozicija za pojav depersonalizacije. Skupna stopnja doživljene izgorelosti med vzgojitelji v SDD kaže na to, da dobre štiri petine vzgojiteljev doživlja nizko izgorelost, dobra desetina zmerno izgorelost in slaba desetina vseh anketirancev visoko izgorelost. 51

64 Slika 4: Porazdelitev izgorelosti med vzgojitelji v SDD 8.3 Udeleževanje vzgojiteljev na dodatnih strokovnih izpopolnjevanjih in izobraževanjih Spodnji tortni diagram (Slika 5) kaže na to, da se večina anketiranih vzgojiteljev (78 %) udeležuje dodatnih strokovnih izpopolnjevanj in izobraževanj, preostalih 19 % pa se jih ne udeležuje ali, domnevam, te možnosti niti nimajo. Slika 5: Udeleževanje vzgojiteljev na dodatnih strokovnih izpopolnjevanjih in izobraževanjih 3% 19% Da Ne Brez odgovora 78% 8.4 Težnja po zamenjavi trenutnega delovnega mesta Dobra polovica (54 %) vzgojiteljev, ki so sodelovali v raziskavi, je izrazila željo po zamenjavi trenutnega delovnega mesta. Hkrati pa jih dve petini (43 %) svojega trenutnega delovnega mesta ne želi zamenjati. 52