UNIVERZA V MARIBORU PEDAGOŠKA FAKULTETA

Transcription

1 UNIVERZA V MARIBORU PEDAGOŠKA FAKULTETA ODDELEK ZA PREDŠOLSKO VZGOJO Diplomska naloga INTEGRACIJA PREDŠOLSKIH OTROK S POSEBNIMI V SKUPINO VRTCA IN MNENJA STARŠEV TER STROKOVNIH DELAVCEV Mentorica: red. prof. Majda Schmidt Kandidatka: Nina Lipnik Maribor, 2010

2 ZAHVALA Zahvaljujem se mentorici red. prof. Majdi Schmidt za strokovno usmerjanje in pomoč pri pisanju diplomske naloge. Zahvaljujem se vsem strokovnim delavcem in staršem v privolitev za sodelovanje v anketi, predvsem pa specialni pedagoginji Mojci Podstenšek za vso pomoč. Zahvaljujem se prof. Tereziji Jamnik za lektoriranje in prevod povzetka. Moja zahvala pa gre tudi vsem tistim, ki so me na kakršenkoli način motivacijsko vzpodbujali in mi pomagali.

3 IZJAVA O AVTORSTVU Podpisana Lipnik Nina, rojena dne , študentka Pedagoške fakultete Univerze v Mariboru, smer predšolska vzgoja, izjavljam, da je diplomsko delo z naslovom, Integracija predšolskih otrok s posebnimi potrebami v skupino vrtca in mnenja staršev ter strokovnih delavcev pri mentorici prof. Majdi Schmidt, avtorstko delo. V diplomskem delu so uporabljeni viri in literature korektno navedeni; teksti niso prepisani brez navedbe avtorjev. Maribor, 2010

4 Vzgojiteljski poklic je tako odgovoren, da bi vzgojitelj moral biti neke vrste svetnik, ne lažnivi, hinavski, potvorjeni svetnik, ampak človek poštenjak, ki zna razumeti mlado srce, z njim čutiti in se mu žrtvovati, ki bi znal pomagati rasti in razvijati se mlademu človeku Vzgoja je pomoč, tovarištvo. Zato mora vzgajati zdrav človek. Nesebičen pomočnik mlademu človeku, ko leze iz bube, ko oblikuje svojo osebnost. Vzgojitelj mora biti popolna osebnost v smislu razumevanja, čistosti v odnosu do mladega človeka Bolj odgovornega dela skoraj ni Polde Bibič

5 POVZETEK Pred vami je diplomska naloga, v kateri sem se opredelila na integracijo predšolskih otrok s posebnimi potrebami v redne vrtce. Osredotočila sem se na mnenja vzgojiteljev in strokovnih delavcev, ki so v skupini v stiku s temi otroki, ter na mnenja staršev teh otrok. Zanimalo me je, kakšne so njihove izkušnje in, ali so v integracijo pozitivno ali negativno usmerjeni. Povod za mojo diplomsko nalogo je bilo moje delo spremljevalke deklice s posebnimi potrebami, tako sem pri njenem nastajanju izhajala tudi iz svojih izkušenj. V vrtec, kjer sem delala, sta bila vključena dva otroka s posebnimi potrebami. Poleg moje deklice, je drugo skupino obiskoval tudi deček z Downovim sindromom. Še preden sem izbrala tematiko diplomske naloge, sem pozorno spremljala njuno življenje v skupini in vse, kar je s tem povezano. Pozorna sem bila na to, kako se vključujeta pri različnih dejavnostih, kje sta bolj in kje manj aktivna, kako jih sprejemajo ostali otroci v skupini ter na odnos vzgojiteljev in staršev. V okviru raziskave sem ugotovila, da so med mnenji sodelujočih, staršev otrok s posebnimi potrebami in strokovnih delavcev vrtca, določene podobnosti in pa tudi razlike. Vsekakor pa obe skupini zaznavata integracijo kot pozitivno. Starši in strokovni delavci so mnenja, da se otroci s posebnimi potrebami v skupini ostalih vrstnikov dobro počutijo in da jim obiskovanje rednega vrtca samo koristi. To pa kaže na to, da je integracija uspešna. Ključne besede: otroci s posebnimi potrebami, integracija, strokovni delavci vrtca, starši, medsebojni odnosi

6 SUMMARY Before you is a diploma work in which I focused on the integration of pre-school children with special needs to regular kindergartens. My focus is on the opinions of teachers and professionals, which are in contact with these children as a group and I also focused on the opinions of the children s parents. My interest was what are their experiences and if their opinions about the integration are positive or negative. The reason for my diploma work was my job as a companion of a girl with special needs and so I could include my own experience in my work. The kindergarten where I worked had two children with special needs. Apart from my girl, there was a boy with Down syndrome in the group. Even before I chose the topic for my diploma work I was carefully observing their life in the group and everything connected to it. I paid attention how they participated in different activities, where they were more or less active, how the other children got along with them in the group and the attitudes of the teachers and parents. In the research I found out that there are similarities and differences in opinions of participants parents of children with special needs and professionals in kindergartens. However the both groups perceived the process of integratin as positive. Parents and professionals believe that children with special needs feel good in the group of peers and they also think that inclusion in kindergarten has benefits for them. All these indicate that integration has been successful. Key words: children with special needs, integration, specialized workers in kindergarten, mutual relations

7 Kazalo TEORETIČNI DEL OTROCI S POSEBNIMI Otroci z blažjimi težavami in motnjami, ki so vključeni v vzgojno varstveni zavod Skrb za otroke s posebnimi potrebami Delo z otrokom s posebnimi potrebami Značilnosti učenja otrok z motnjo v razvoju Zaposlitev otroka s posebnimi potrebami Igra otroka s posebnimi potrebami INTEGRACIJA OTROK S POSEBNIMI ZGODNJA OBRAVNAVA OTROK Z MOTNJO V RAZVOJU Kako in kje poteka zgodnja obravnava ZAKON O USMERJANJU OTROK S POSEBNIMI Kako poteka postopek usmerjanja otrok s posebnimi potrebami VKLJUČITEV OTROKA S POSEBNIMI V PROGRAM S PRILAGOJENIM IZVAJANJEM IN DODATNO STROKOVNO POMOČJO Delo vzgojiteljic Mobilno specialno pedagoško delo Specialni pedagogi Vloga defektologa PREDŠOLSKI ODDELKI S PRILAGOJENIM PROGRAMOM STARŠI OTROKA S POSEBNIMI Vključevanje staršev otrok s posebnimi potrebami v vzgojno izobraževalni process Vključevanje staršev v vzgojno izobražvealni process je pravica, ki temelji na spoznanju, da bodo otroci najbolje napredovali, če bodo starši in strokovni delavci sodelovali Skupine za starše otrok s posebnimi potrebami EMPIRIČNI DEL NAMEN, CILJ RAZISKAVE Razčlenitev, podrobna opredelitev in omejitev raziskovalnega problema METODOLOŠKA OPREDELITEV Raziskovalne metode Vzorec raziskave Postopek zbiranja podatkov Postopek obdelave podatkov Predstavitev rezultatov z interpretacijo ZAKLJUČEK LITERATURA PRILOGE... 80

8 UVOD Kdo so otroci s posebnimi potrebami? Vidim jih kot otroke z nasmehom na ustih in z večno energijo v sebi. To so otroci, ki so mi v srcu pustili neko toplino in privabili na usta nasmeh. To so otroci, ki ne poznajo sovraštva, prevar in goljufij. Otroci s posebnimi potrebami potrebujejo stalno spodbujanje, saj so težje pripravljeni sodelovati. Najti moramo ustrezne metode in poti, da jih pripravimo k sodelovanju. Zato jih moramo intenzivno spodbujati k medsebojnemu sodelovanju, kar prispeva k njihovi socialni integraciji. Če želimo te otroke resnično vključiti v skupnost, potem sta pristen človeški stik in živa komunikacija tisti dejavnika, ki najbolj prispevata k njihovi boljši socialni integraciji in osebnemu napredovanju. Da nam bo to uspevalo, moramo na prvem mestu sprejeti realnost otrokove prizadetosti in se naučiti vzgajati otroka, kot da je normalen. Tudi njemu moramo postaviti določene meje in od njega zahtevati, da sprejme posledice svojega vedenja. Otroka moramo spodbujati, da prevzame odgovornost za dnevne aktivnosti. Spodbujati ga moramo, da izraža svoje čustva in občutke. Veliko pozornost moramo posvečati neuspehom in razočaranjem, ki jih otroci doživljajo ter jih opogumiti, da to sprejmejo kot življenjsko realnost. Najpomembneje pa je seveda, da otroku posvečamo dovolj pozornosti in mu zagotovimo dovolj ljubezni.

9 TEORETIČNI DEL 1 OTROCI S POSEBNIMI Z Belo knjigo o vzgoji in izobraževanju so bili postavljeni temelji za nov koncept vzgoje in izobraževanja otrok s posebnimi potrebami. Področje vzgoje in izobraževanja otrok s posebnimi potrebami ni bilo več posebno področje, temveč integrirano v vsa druga (Opara, 2005, str.12). Država naj bi zagotavljala vsem enake možnosti z upoštevanjem različnosti in drugačnosti ter pravice do izbire. Tako se otrokom s posebnimi potrebami povečujejo možnosti za vzgojo in izobraževanje in uveljavljajo se razne oblike in metode dela z njimi, pospešuje se njihova integracija v skupni sistem edukacije. Tako področje vzgoje in izobraževanja otrok s posebnimi potrebami ni več samostojno področje, ampak je integrirano v druga področja. Tako se sedaj: - uvaja naziv otroci s posebnimi potrebami; - spodbuja večje vključevanje teh otrok v redne oblike vzgoje in izobraževanja; - nakazuje drugačno klasifikacijo otrok s posebnimi potrebami; - za večje vključevanje otrok s posebnimi potrebami v redne oddelke vzgoje in izobraževanja zahteva dodatna strokovna pomoč in sodelovanje specializiranih strokovnjakov; - to področje integrira v vsa področja vzgoje in izobraževanja; - predvideva zagotavljanje materialnih in kadrovskih pogojev za vključevanje otrok s posebnimi potrebami v redne pogoje vzgoje in izobraževanja. (Opara, 2005) Otroke, ki potrebujejo posebno nego in varstvo, delimo po naslednjih kriterijih: - otroci z motnjami v duševnem razvoju, - gibalno ovirani otroci, - slepi in slabovidni otroci, - gluhi in naglušni otroci, - dolgotrajno hudo bolni otroci, - otroci z več motnjami. ( 9

10 Otroci z motnjami v duševnem razvoju Otroci z motnjami v duševnem razvoju imajo znižano splošno raven inteligentnosti, nižje sposobnosti na kognitivnem, govornem, motoričnem in socialnem področju ter pomanjkanje veščin, kar vse se odraža v neskladju med njihovo mentalno in kronološko starostjo ( Motnje v duševnem razvoju delimo v tri skupine: - zmerna motnja v duševnem razvoju: otrok ima posamezne sposobnosti različno razvite. Orientacijski rezultat na testu inteligentnosti je IQ 35-49, mentalna starost odraslih je od 4 do 7 let; - težja motnja v duševnem razvoju: otrok se lahko usposobi za najenostavnejša opravila. Pri skrbi zase pogosto potrebuje pomoč drugih. Orientacijski rezultat na testu inteligentnosti je IQ 20-34, mentalna starost odraslih je od 2 do 3, izjemoma 4 leta; - težka motnja v duševnem razvoju: otrok se lahko usposobi le za sodelovanje pri posameznih aktivnostih. Potrebuje stalno nego, varstvo, pomoč in vodenje, omejen je v gibanju, prisotne so težke dodatne motnje, bolezni in obolenja. Razumevanje in upoštevanje navodil je hudo omejeno. Orientacijski rezultat na testu inteligentnosti je IQ pod 20, mentalna starost do 2 let. - otroci s funkcionalno težko motnjo v duševnem razvoju so: avtistični otroci z zmerno ali težjo motnjo v duševnem razvoju ali drugače hudo vedenjsko moteni otroci s pridruženo zmerno ali težjo motnjo v duševnem razvoju ( Pri otrocih z motnjami v duševnem razvoju se poleg motnje v intelektualnem razvoju pojavljajo še naslednje motnje (Novljan, 1993): na vizualnem področju: - lom svetlobe (refrekacija), - trzanje očesnih zrkel, - škilavost, - spremembe v ozadju očesa, - kratkovidnost, - motnje pri prepoznavanju barv. pogostejše so motnje sluha, motnje na taktilnem področju, kasneje shodijo, slabo razviti govorni organi, težave pri zaznavanju, pogosto reagirajo agresivno. 10

11 Poleg tega je za otroke z motnjo v duševnem razvoju značilno naslednje (Novljan, 1993): - pogoste bolezni, hospitalizacija, - pogojni refleksi se počasneje razvijajo, prirojeni kasneje izginejo (zlasti refleks prijemanja), - koordinacija posameznih sistemov nastopi kasneje npr. koordinacija med vidom in sluhom, - posamezna ravnanja ostajajo pogosto enostavna in slabo diferencirana. Slepi in slabovidni otroci Slepi ali slabovidni otroci so tisti, ki imajo okvaro vida, očesa ali okvaro vidnega polja. V predšolskem obdobju so največkrat vključeni med zdrave vrstnike. Slaboviden otrok ima korigirano ostrino vida od 0, 30 do 0,10 oziroma ostrino vida manj od 0, 10 do 0, 05, ali zožitev vidnega polja na 20 stopinj ali manj okrog fiksacijske točke ne glede na ostrino vida. Glede na slabovidnost se za potrebe uveljavljanja pravic po zakonu razlikuje: - Zmerno slabovidne otroke: otrok ima 10 % - 30 % korigiranega vida. - Težko slabovidne otroke: otrok ima 5 % - 9, 9 % korigiranega vida, uporablja preostali vid. Slep otrok ima ostrino vida manj od 0,05 do 0,02, ali zoženost vidnega polja okrog fiksacijske točke na 5 do 10 stopinj ne glede na ostrino vida, oziroma ostrino vida manj od 0,02 do zaznavanja svetlobe ali zoženost vidnega polja okrog fiksacijske točke do 5 stopinj ne glede na ostrino vida oziroma ostrino vida 0. ( Slepi in slabovidni otroci se po zvoku in tipu učijo prepoznavati predmete in pojave. Posebna pozornost mora biti namenjena orientaciji v prostoru in zunaj prostora, osebni higieni, garderobi, razvijanju motorike in govora, izražanju emocij in odstranitvi strahu pred prostorom. (Novljan, 1993) 11

12 Gluhi in naglušni otroci Gluhi ali naglušni otroci imajo okvare, ki zajemajo uho, njegove strukture in funkcije, povezane z njim ( Ti otroci se govora ne učijo po naravni poti, Z zamudo spoznavajo, da imajo predmeti imena, okolje sprejemajo s pomočjo vida in tipa, njihove predstave so nepopolne in govora ne morejo posnemati. Vzgojiteljica mora s takim otrokom komunicirati tako, da je njen obraz obrnjen proti njemu, prilagoditi mora govorni tempo in vedno preveriti, ali je otrok informacijo razumel. Pri delu mora uporabljati veliko didaktičnega materiala, zlasti zvočnih igrač. (Novljan, 1993) Naglušen otrok ima povprečno izgubo sluha na frekvencah 500, 1000 in 2000 hertzev (Hz) manj kot 91 decibelov (db) in ima resne težave pri poslušanju govora in pri govorni komunikaciji. Naglušnost pomeni zoženje slušnega polja in delno moti sporazumevanje s pomočjo govora. Glede na naglušnost razlikujemo: - otroke z zmerno izgubo sluha (41 55 db): otrok ima obojestransko zmerno izgubo sluha, - otroke s težjo izgubo sluha (56 70 db): otrok ima težjo obojestransko izgubo sluha, ali težko izgubo sluha na enem ušesu in težjo izgubo sluha na drugem ušesu. Pri otroku je prizadeto sporazumevanje, razumevanje govora in poslušanje govora, - otroke s težko izgubo sluha (71 90 db): otrok ima popolno izgubo sluha na enem ušesu in težko izgubo sluha na drugem ušesu oziroma težko obojestransko izgubo sluha. Gluh otrok ima najtežjo izgubo sluha, pri kateri ojačanje zvoka ne koristi. Povprečna izguba sluha na frekvencah 500, 1000 in 2000 hertzov (Hz) je 91 decibelov (db) in več. ( Gibalno ovirani otroci Gibalno ovirani otroci imajo prirojene ali pridobljene okvare, poškodbe gibalnega aparata, centralnega ali perifernega živčevja. Gibalna oviranost se kaže v obliki funkcionalnih in gibalnih motenj. Glede na gibalno oviranost razlikujemo: - zmerno gibalno oviran otrok: otrok samostojno hodi na krajše razdalje, oziroma hodi s pomočjo ortoz ali bergel. Na daljše razdalje lahko uporablja aktivni invalidski voziček ali ortopedski tricikel. Fina motorika ni bistveno motena. Občasno potrebuje delno pomoč pri dnevnih aktivnostih, 12

13 - težje gibalno oviran otrok: ne hodi samostojno na krajše razdalje, oziroma hoja ni funkcionalna. Za gibanje uporablja hoduljo ali aktivni invalidski voziček oziroma ortopedski tricikel. Motena je tudi fina motorika, - težko gibalno oviran otrok: otrok ima malo uporabnih gibov, samostojno gibanje ni možno, oziroma ima težko funkcionalno motnjo obeh rok ali je brez rok. V celoti je odvisen od tuje pomoči, - funkcionalno težko gibalno oviran otrok: slepi otroci do 10. leta starosti, otroci s težko kardiorespiratorno insuficienco in otroci s trajno intenzivno terapijo na domu (totalna paranteralna prehrana, dializa, umetna ventilacija) ter otroci s kombinirano težjo gibalno motnjo ali težjo motnjo v duševnem razvoju. ( 222) Dolgotrajno hudo bolni otroci V to skupino štejemo otroke, ki so kronično bolni in pri katerih je potrebno kljub zdravljenju pričakovati trajne posledice bolezni, in pa otroke z boleznimi, ki zahtevajo zdravljenje, nego in rehabilitacijo, ki traja dlje kot šest mesecev. ( Otroci z več motnjami To so otroci, ki imajo hkrati dve ali več motenj ali diagnosticiranih bolezni, ki vsaka po sebi sicer ne predstavlja take stopnje motnje ali bolezni na podlagi katere otrok potrebuje posebno nego in varstvo, njihova kombinacija pa upravičenost do posamezne pravice utemeljuje. ( 1.1 Otroci z blažjimi težavami in motnjami, ki so vključeni v vzgojno varstveni zavod Ustrezno pomoč potrebujejo tudi otroci, ki se na kakršen koli način ne vključujejo v vsakodnevno življenje v vzgojno varstveni zavod, ali pa hudo izstopajo s posebnimi oblikami vedenja (nenehno nihanje razpoloženja, neustrezno odzivanje na določene dražljaje, hude govorne težave, nesamostojnost, agresivnost, plašnost, regresivno vedenje itd.). Vzrokov za takšna otrokova vedenja je zelo veliko. Lahko so izven otroka ali v otroku samem. Če želimo otroku pomagati, je najprej potrebno odkriti vzroke njegovih težav. Prepoznavanje teh težav oziroma motenj pri otroku je časovno in organizacijsko mnogo manj zahtevno kot pa zdravljenje. Veliko dela je 13

14 opravljenega že, če vzgojiteljica ob skrbnem opazovanju otroka, ugotovi, da mu je potrebna ustrezna pomoč. V primerih, ko vzgojiteljica s svojim načinom dela in sodobnimi metodami predšolske vzgoje ne more več pomagati, mora otroka in starše nujno usmeriti v svetovalne centre, kjer bodo strokovnjaki otroka pregledali, postavili mnenje, predvsem pa svetovali vzgojiteljici in staršem za ustrezno pomoč. (Pogačnik-Toličič in Žirovnik, 1979) Pogosto mora strokovnjak seči že v prve mesece otrokovega življenja. Ti so lahko odločilni za otrokovo duševno zdravje, še bolj pa za vključitev v socialno življenje. Na žalost pa je veliko otrok, do katerih je bilo domače okolje že v prvih mesecih življenja neustrezno in neosebno. Pomanjkanje čustvene topline in čutnih dražljajev v prvih mesecih otrokovega življenja negativno vpliva na otrokov odnos do sveta. (Pogačnik-Toličič in Žirovnik, 1979) Otrokov razvoj lahko zavirajo tudi bolezni in poškodbe. Te lahko povzročajo začasen zastoj, lahko pa tudi trajno vplivajo na razvoj raznih otrokovih sposobnosti in spretnosti. To opazimo zlasti pri nekaterih otrocih, ki so ob rojstvu utrpeli razne poškodbe. Lahko pa smo pomirjeni, ker običajno le te nimajo trajnih posledic, razen če je otrok ob porodu utrpel težjo možgansko okvaro. (Pogačnik- Toličič in Žirovnik, 1979) Majhen otrok lahko zboli tudi za kakšno boleznijo, ki prizadene živčni sistem. Mnogokrat se lahko zgodi, da otrok neha govoriti ali hoditi, vendar pa se kasneje tega zopet nauči. Otrokovo osrednje živčevje se v prvih letih življenja še razvija, zato je možnost za ponovno učenje zelo velika. Strokovnjaki poudarjajo, da imajo otrokovi možgani v prvih letih življenja veliko rehabilitacijsko sposobnost, kar je za marsikaterega otroka odločilnega pomena. Zato mu tudi vzgojiteljica, lahko ob raznih aktivnostih, oblikah vzgoje zelo pomaga. (Pogačnik-Toličič in Žirovnik, 1979) Vzrok otrokovih vedenjskih težav so lahko tudi manjše možganske poškodbe. Take poškodbe so lahko tako majhne, da jih tudi z občutljivimi medicinskimi aparati ne moremo registrirati. Najbolj se odražajo v upadljivem vedenju otroka. Taki otroci imajo neustavljivo silo po gibanju, nimajo obstanka, ne pri igri, ne pri še tako zanimivih aktivnostih. Njihova pozornost je zelo kratkotrajna, čeprav so mnogi med njimi zelo bistri. Zaradi njihove nemirnosti se težko zberejo in vključujejo v razne aktivnosti. Pomembno je, da vzgojiteljici ne izgubita potrpljenja, saj tak otrok ponavadi potegne za sabo še druge, ki se smejijo njegovim norčijam in ga le še bolj ohrabrijo za nove podvige. Če je tak otrok pod pristiskom, predvsem doma, postane še bolj vedenjsko in čustveno moten in s tem bomo dosegli ravno nasprotno. Negativno nanj delujemo 14

15 tudi, če mu postavimo zahteve, katerim ni kos. Mnogi nemirni otroci se zaradi svoje zaletavosti pogosto poškodujejo. Nekatere nezgode so lahko celo tako težke, da znova prizadenejo osrednje živčevje, kar še dodatno prispeva k njihovi nemirnosti. (Pogačnik-Toličič in Žirovnik, 1979) Starši lahko s svojim rizičnim vedenjem negativno vplivajo na otrokov razvoj. Pogosto se izgovarjajo, da za otroka niso imeli in še vedno nimajo dovolj časa, ker so prezaposleni, so veliko odsotni, imajo zahtevno delo itd. Pri takih starših gre za šibko vzgojno osveščenost in neodgovorsnost, ne znajo predvideti posledic vzgojnega zanemarjanja otrok, prednost dajejo materialni osnovi družine, zunanjemu videzu in statusnemu blišču. (Škoflek, 1993) Mnogi starši trdijo, da so njihovi otroci vzgojno zelo težavni, neprijetni, prezahtevni, da jim vzgojno niso kos in da tudi nasveti strokovnjakov ne pomagajo. Možno je, da gre v resnici za nekoliko vzgojno težavnejše otroke, ampak so starši vzgojno-psihološko premalo podučeni. (Škoflek, 1993) Starši iščejo za razvojne težave svojih otrok krivdo zunaj sebe, včasih v genih ali neprijetnem značaju svojega partnerja, ali pa tudi zunaj družine, kot so problematični vrstniki pri sorodnikih itd. Za vzgojo otrok so odgovorni predvsem starši. Če so otroci uspešni, odgovornost ni sporna. Odgovornost odpove zaradi neuspešnosti otrok in staršev. V določenem smislu so vzgojno neuspešni starši tudi v resnici neodgovorni. V tem pa je treba iskati tudi vzroke za njihovo sprevračanje krivde za neuspehe svojih otrok na druge. (Škoflek, 1993) Nekateri starši so svojim otrokom slab vzgojni vzgled, nimajo naravnega občutka za vzgojo in osnovnih vzgojnih sposobnosti. Največkrat gre za osebnostno nedozorele starše, ki so nepripravljeni za vzgojo otrok. Zdrav otrokov osebnostni razvoj pa je lahko še posebej ogrožen, kadar sta osebnostno nedozorela oba starša. To so lahko premladi zakonci, zakonci iz drugih kultur, ki delujejo v določenem sociokulturnem okolju relativno subkulturno. Lahko pa gre za starše z lažjo duševno motnjo, ali za starše z nizko stopnjo osnovne izobraženosti. (Škoflek, 1993) Spet drugi starši naredijo vse za svojega otroka, da bi imel čimbolj srečno otroštvo, v strokovni literaturi jih označujemo za preveč zaščitniške starše. Ta pojav ni zelo razširjen, vendar ima lahko kljub temu številne vzroke. (Škoflek, 1993). Taki starši otroka preveč razvajajo, nenehno kontrolirajo njegovo početje, pa naj bo to igra, hranjenje ali celo opravljanje telesne potrebe. To hudo ovira otrokov razvoj, predvsem pa onemogoča razvoj njegove samostojnosti. Tak otrok težko prenaša režim v vzgojno varstvenem zavodu, ki teži tudi k temu, da razvije 15

16 otrokovo kreativnost in samostojnost. Otrok se znajde pod hudim kolektivnim pritiskom in edina rešitev mu je beg v ozadje ali upadljivo vedenje. Takim otrokom je potrebna dolgotrajna pomoč vzgojiteljice. Ob vsaki, še tako majhni otrokovi samostojni aktivnosti, ga je potrebno pohvaliti, saj to otroka opogumlja. (Pogačnik-Toličič in Žirovnik, 1979) Preveč zaščitniško se lahko vedejo tudi starši, katerih otroci so bili dlje časa bolni, šibkega zdravja in pa tudi tisti starši, ki so imeli sami težko otroštvo, ki pa se za vsako ceno ne sme ponoviti njihovim otrokom. Taki starši lahko otroka prikrajšajo za številne življenjsko pomembne izkušnje, lahko pa otroka pomehkužijo do tolikšne mere, da sam ne bo zmogel ničesar, niti osnovnih, vsakdanjih življenjskih naporov. (Škoflek, 1993) V nekaterih družinah je za zdrav otrokov osebnostni razvoj izrazito neugodna klima, največkrat zaradi vzgojnih in drugih nesoglasij med člani družine, psihičnega in fizičnega maltretiranja med staršema, zaradi alkoholizma in podobno. Po empiričnih ocenah in nekaterih statističnih podatkih gre za enega najbolj razširjenih pojavov. Vzgojna neusklajenost med staršema, ki se lahko odraža na mnogo različnih načinov, ima lahko številne negativne vzgojne posledice. Pri otrocih ustvarja številne občutke negotovosti, razdvojenosti, v napetem družinskem okolju doživljajo otroci stres za stresom. (Škoflek, 1993) Negativno na otrokov razvoj vplivajo tudi ločitve staršev. Po statističnih podatkih se v Sloveniji loči letno nekaj manj kot dvatisoč zakonov. Ločitev je torej dokaj pogost pojav, seveda če je izvedena kulturno, s humanim občutkom do otrok. Ločitve staršev lahko podirajo otroške svetove, povzročajo otroške stiske, zlasti tiste, ki trajajo tudi po več let in v katere so vključeni tudi otroci. (Škoflek, 1993) Nekateri starši čustveno odklanjajo svoje otroke, jih ne marajo, ali jih celo sovražijo, ker so zaradi njih nesrečni. Čustveno odklanjanje lastnih otrok je praktično možno v vsaki od naštetih rizičnih situacij, razen pri obliki preveč zaščitniške vzgoje. V tem primeru gre za poleg opaznega, odkritega čustvenega odklanjanja otrok še za posebno prepričanje, miselnost oziroma predsodke enega od roditeljev. Največkrat gre za razočarano, prevarano in nesrečno mater zaradi svojega partnerja (surovo obnašanje, alkoholizem ). Taka mati je prepričana, da je treba nositi posledice, ki si jih je človek naložil in da ji je pač usojeno, da trpi. Zato ne stori nič, da bi svoj osebni problem rešila na običajen, civiliziran način, se pravi, ločila od partnerja. Tako postane otrok svojima staršema edini odvod napetosti, nesreče itd. Pojav čustvenega odklanjanja je bil odkrit tudi pri nekaterih materah samohranilkah, ki so prezgodaj ali nehote zanosile in so jim biološki starši pokazali hrbet, partnerji pa odklonili očetovstvo. Poleg splošnega 16

17 razočaranja so razvile prepričanje, da je za njihovo usodo kriv tudi otrok. (Škoflek, 1993) So pa tudi starši, ki s svojimi otroki grobo ravnajo, jih pogosto kaznujejo, psihično in fizično mučijo, trpinčijo. Psihično trpinčenje in zlorabo otrok, je težje odkriti, dokazati in preprečevati. Tudi grobo fizično ravnanje, pogosto kaznovanje, ki ne pušča vidnih sledi, otrok pa si o tem ne upa govoriti, sodi v to subtilno vzgojno problematiko. Poleg telesnih poškodb, poškodb čutnih organov, možganskih pretresov, pušča grobo fizično ravnanje z otrokom tudi številne psihične in psihosomatske posledice kot so: anksioznost, depresivna stanja, motnje v delovanju vegetativnega živčnega sistema, govorne motnje itd. (Škoflek, 1993) 1. 2 Skrb za otroke s posebnimi potrebami V Sloveniji obstaja nekaj sistemskih zakonov, ki načeloma zagotavljajo celovito družbeno skrb osebam z motnjami v razvoju. Postavljene imamo različne organizacijske oblike, vrsto osnovnih mrež ter podpornih mrež tako na področju zdravstva, socialnega skrbstva in vzgoje, izobraževanja in usposabljanja ter vrsto podpornih mrež. (Kastelic, 1993) Temeljno izhodišče in cilj skrbi za predšolske otroke v Sloveniji je pravica vsakega otroka, da se optimalno razvija v skladu s svojimi danostmi, razvojnimi možnostmi in individualnimi posebnostmi. To izhodišče izhaja iz Konvencije o pravicah otroka, ki jo je sprejela Generalna skupščina Združenih narodov. (Kastelic, 1993) Temeljna izhodišča in cilji vzgoje, varstva in usposabljanja predšolskih otrok z motnjami v razvoju temeljijo na izhodiščih in ciljih izobraževalne politike predšolske vzgoje ter pravicah, ciljih in načelih za vzgojo, izobraževanje in usposabljanje oseb z motnjami v razvoj (Kastelic, 1993): - pravico do izobraževanja in usposabljanja za dejavno življenje, ki se financira iz javnih sredstev; - pravico do lastne individualnosti ter na tem temelječ individualiziran pristop v vzgoji, izobraževanju in usposabljanju. 17

18 Končni cilj usposabljanja je vključitev v okolje, kjer naj otrok živi čimbolj normalno. Vse to je zapisano v Globalno koncepcijo razvoja vzgoje in izobraževanja (ZRSŠŠ 1991). Za doseganje tega cilja pa poleg splošno veljavnih specialno pedagoških načel upoštevamo predvsem (Kastelic, 1993): - načelo prevencije, - načelo zgodnje obravnave, - načelo individualiziranega pristopa, - načelo multidisciplinarnosti in trandisciplinarnosti, - načelo celovitosti komleksnosti usposabljanja, - načelo aktivnosti in kontinuitete, - načelo vključevanja staršev v proces usposabljanja, - načelo domicilne obravnave in disperzije. - načelo soodgovornosti za lastni razvoj in uspeh, - upoštevanje drugih specifičnih načel, ki veljajo za posamezne vrste in stopnje motnje. Z upoštevanjem teh načel na področju predšolske vzgoje se lahko zagotavljajo optimalne možnosti za vse predšolske otroke z motnjami v razvoju in za vsakega posameznika. (Kastelic, 1993) 1.3 Delo z otrokom s posebnimi potrebami Otrok je skoraj 40 ur tedensko v vrtcu in povprečno 400 ur na leto, zato ima življenje, ki ga otrok tam preživi, velik vpliv na razvoj njegove osebnosti. Na razvoj njegove osebnosti pa vpliva tudi osebnost vzgojiteljice. Zato so za otroka izredno pomembne njene osebnostne kvalitete, ki si jih želijo od nje današnji starši. Resnica pa je, da se vzgojiteljica vsega tega ne more naučiti iz knjig. Otroci s posebnimi vedenjskimi in odzivnimi posebnostmi zelo pogosto motijo ustaljene oblike vzgojno-izobraževalnega sistema, zato vzgojiteljica v vrtcu potrebuje ogromno znanja, notranje moči, gotovosti in samozaupanja. (Pogačnik-Toličič in Žirovnik, 1979) Sleherni otrok pride na svet sila nebogljen. Toda z vsakim dnem ga njegovo telesno zorenje, duševni razvoj, naša vzgojna pomoč, nega, zgledi za posnemanje in še mnogo drugih raziskanih in neraziskanih dejavnikov sili k aktivnemu poseganju v okolje. (Pogačnik-Toličič in Žirovnik, str. 5, 1979) 18

19 Še posebej zahteven je sodoben način življenja za tiste otroke, ki so zelo občutljivi, hitro ranljivi in se težko prilagajajo. Zavedati se moramo, da med vsakim otrokom obstajajo individualne razlike v razvoju, odzivanju, vedenju in drugih lastnostih. Kar je pri vzgoji morda učinkovito ter uspešno pri enem otroku, je lahko pri drugem zelo neuspešno ali celo škodljivo. (Pogačnik-Toličič in Žirovnik, 1979) Čeprav vemo, da je za predšolskega otroka bolje, da v mnogih življenjskih situacijah sam najde pot do tega, kako uskladiti svoje vedenje z zahtevami in pričakovanji okolja, mu raje z bolj ali manj posrečenimi omejitvami odpravljamo razne ovire. Tudi otroku je treba zaupati. Morda je takšno ravnanje težko in naši uspehi vidni zelo pozno, vendar pa z našim zaupanjem otroku veliko pomagamo. Pomagamo predvsem v tem, da bo postal ustrezno samostojen, da bo znal tudi sam odločati, da bo manj odvisen od drugih in bolj samostojna osebnost. Vendar mora imeti otrok vselej občutek, da smo ob njem in z njim. Pomembno je, da sprejmemo otroka v vsem njegovem odzivanju z razumevanjem, da dobi občutek varnosti. S tem pa seveda ni rečeno, da vse, kar stori, odobravamo. (Pogačnik- Toličič in Žirovnik, 1979) 1.4 Značilnosti učenja otrok z motnjo v razvoju Lebarič (1984) navaja, da si otroci v interakciji z okoljem pridobivajo spretnosti, znanje in sposobnosti, ustvarjajo si prepričanje in odnos do okolja in progresivno spreminjajo in oblikujejo svojo osebnost. Če ta proces, ki ni le pridobivanje znanja, spretnosti in navad, ampak pomeni tudi progresivno spreminjanje posameznika pod vplivom izkušenj, torej pod vplivom interakcije z okoljem in ne samo pod vplivom notranjih procesov dozorevanja in rasti organizma poimenujemo»učenje«, potem lahko rečemo, da imajo otroci z razvojnimi motnjami težave pri učenju. (Lebarič, str. 11, 1984) Te se v predšolskem obdobju kažejo kot zmanjšana učljivost otrok s posebnimi potrebami. Njihova učljivost se kakovostno razlikuje od učljivosti sovrstnikov brez motenj, razlikuje pa se tudi med otroki z različnimi razvojnimi motnjami. (Lebarič, 1984) Posledice motenj se pri otrocih najprej pokažejo na temeljnih razvojnih področjih, ki so: vidno in slušno zaznavanje, govorna komunikacija in motorika. Za otroke z motnjami v razvoju je značilno, da imajo več težav pri razvoju govora kot njihovi sovrstniki. Zato je pomembno, da vse otrokove dejavnosti spremljamo govorno. Ob vsakdanji motivaciji in z igro bomo pospešili razvoj otrokovih 19

20 komunikativnih sposobnosti. Pozorni moramo biti na nekatere značilnosti govora otrok z motnjami, kot so: upočasnjen govorni razvoj, pretežna uporaba glagola kot stavka, uporaba samostalnikov, ki se nanašajo na predmete in ljudi iz bližnjega okolja ter tvorjenje preprostih stavkov. (Lebarič, 1984) Razvoj govora in njegova korekcija temeljita na otrokovih sposobnostih slušnega razlikovanja (Lebarič, str. 14, 1984). Zato moramo otrokom z motnjami, ki kažejo nagnjenje k slabšemu in upočasnjenemu slušnemu razlikovanju pomagati, da uspešno razvijajo in uporabljajo sluh in v vzgojno delo vključevati aktivnosti, s katerimi otrok vadi slušno razlikovanje. Tako bomo povečali otrokovo uspešnost v družbenem sporazumevanju pa tudi njegovo učljivost. (Lebarič, 1984) 1.5 Zaposlitev otroka s posebnimi potrebami Za vsestranski razvoj otroka z motnjo v razvoju je zelo pomembna razvojni stopnji primerna zaposlitev. Sprva se otrok sam ne zna zaposliti, ne zna opazovati in posnemati drugih. Otrokove pasivnosti ne smemo imeti za pridnost in ga prepustiti nedejavnosti. Vedno znova ga moramo spodbujati in se z njim ukvarjati. Nasprotno pa ne smemo misliti, da je otrokova nenormalna težnja po gibanju neka izredna aktivnost. Takega otroka primerna zaposlitev umirja in vsaj do neke mere ustali. Pri izbiri primerne zaposlitve je treba upoštevati otrokove zmogljivosti. Začnemo z aktivnostmi, ki jih zmore in so zanj najlažje. Nekateri otroci sprva najlažje nizajo, drugi sestavljajo, tretji prevažajo vozičke itd. Zaposlitve so razvrščene deloma po materialu, deloma po naravi dela samega. Vsaka skupina zaposlitev je po možnosti razporejena tako, da sledijo lažjim vajam težje. (Arko, 1969) Čas, ki ga otrok potrebuje, da se priuči kaki zaposlitvi, je močno različen. Ne smemo obupati, če po nekajkratnih ponovitvah določene aktivnosti otrok še ne bo obvladal. S potrpljenjem in ljubeznijo vedno znova poskušamo, vzpodbujamo otroka in mu pomagamo, saj je možno, da zanjo še ni zrel in da ji bo kos šele kasneje. Otrok s hujšo motnjo v duševnem razvoju mnogokrat ni mogoče pritegniti k delu. Starši in vzgojitelji, ki otroka dobro poznajo, vedo, kdaj ga prevzame takšno razpoloženje, in ga ne zamenjavajo z običajno pasivnostjo ali neubogljivostjo. Otrok potrebuje pri svojem delu veliko vzpodbude, priznanja in pohvale. Nagrada je zanj že samo, če mu mama pove, da je bil priden, da ga ima rada, da je vesela 20

21 njegovega izdelka, ko ga postavi na vidno mesto, kjer ga vidijo tudi drugi. (Arko, 1969) 1.6 Igra otroka s posebnimi potrebami Igranje za otroka s posebnimi potrebami ne pomeni samo razvedrilo, temveč ga tudi telesno, duševno in socialno razvija. Otroci s posebnimi potrebami se ponavadi ne znajo igrati. Kako naj se igrajo, jih je treba šele naučiti. Prepuščeni sami sebi, bi nekateri od njih samo topo posedali ure in ure dolgo, drugi pa bi nesmotrno tekali sem ter tja, grabili po predmetih in jih metali proč, ker ne bi vedeli, kaj z njimi početi. (Arko, str. 5, 1969) Otrok z motnjo v duševnem razvoju je dolgo časa samotar, ker se ne zna igrati z drugimi otroki, ostali otroci pa ponavadi nimajo potrpljenja, da bi se z njim ukvarjali. Na skupno igro pričnemo privajati otroka šele tedaj, ko vidimo, da je zanjo dozorel. Če začne sam siliti k drugim otrokom, ostale otroke na to primerno pripravimo. Pomembno je, da smo sprva zraven, da otrok ne doživi neprijetnosti, ki bi vzbudile v njem strah pred drugimi in odpor do družbe. Skupinske igre so pomembne, saj naučijo otroka podrejanja in discipline, ki jo terja igra. Otrok se nauči čakati, da pride na vrsto, napraviti mora, kar zahtevajo pravila igre, nauči se veseliti se zmage in prenašati poraz ter privoščiti uspeh in zmago tudi drugim. (Arko, 1969) Pomembno je, da vsako igro prilagodimo otroku in ne prilagajamo otroka igri. Samo ob igrah primernih otrokovi duševni starosti, se otrok res razvija in napreduje, ob zanj prezahtevnih pa odpove. Otroka z motnjo v duševnem razvoju lahko navidez naučimo neke težje igre, vendar je otrok v resnici ne razume. Zato izbiramo igre, za katere vemo, da bodo otroku všeč in da jih bo zlahka zmogel. Kasneje zahtevnost igre postopno in počasi višamo ter vplivamo na otroka s prigovarjanjem, pohvalo in bodrenjem, da se bo lotil tudi tistih, ki mu spočetka ne ugajajo. (Arko, str.5, 1969) Pomembna je tudi izbira posameznih igrač. Starši, ki se srečujejo s težavami pri razvoju otrok s posebnimi potrebami, morajo igračo za svojega otroka izbirati še bolj pozorno. Igrača pomaga pri diagnosticiranju posameznih posebnih potreb in se kasneje uporablja v terapevtske namene. Večina otrok s posebnimi potrebami potrebuje individualno prilagojeno igračo za poseben pristop in motivacijo. Igrača ne more biti dovolj univerzalna, da bi zagotovila vsem otrokom enake možnosti, 21

22 in ravno zaradi tega je starševska skrb za motivacijo in razvoj prav določenih potreb izrednega pomena. Igra ima pomembno vlogo pri razvijanju telesne okretnosti in ročne spretnosti ter vpliva na sproščenost otroka in odraslega. Nasmeh in sproščenost odraslega (vzgojitelja, staršev) otroku pove, da ga imamo radi. (Arko, 1969) Slika 1: Modna revija ( Slika 2: Fotografiranje s tetko Jesen ( 22

23 2 INTEGRACIJA OTROK S POSEBNIMI Beseda integracija izhaja iz latinskega pridevnika»integer«(nedotakjen, cel). (Schmid, 2001) Opara (2005) navaja, da integracija pomeni vključevanje otrok s posebnimi potrebami v redno okolje, zagotavljanje ustreznih pogojev in načinov dela z njimi ter odnose medsebojnega sprejetja in spoštovanja. Integracija otrok s posebnimi potrebami je sestavni, oziroma integralni del preobrazbe predšolske vzgoje. Učinkovita integracija v vrtcu pripomore k učinkoviti integraciji teh otrok v osnovni šoli. Ideja integracije je nastala pred dobrimi štiridesetimi leti kot rezultat novih spoznanj in vrednot. Velik zagon je dobila leta 1975 z Deklaracijo OZN o pravicah prizadetih in prerasla v pravo gibanje. Po svetu so se vrstile številne konference in posveti o integraciji. Vse so bile usmerjene v to, da prizadetih ni več mogoče izključevati in nameščati v odmaknjena okolja, temveč jih je treba enakovredno vključevati v okolje. (Opara, 2005) Pojem integracije različni avtorji različno razlagajo (Kastelic, 1993): M. Soder loči: - fizično integracijo, kar pomeni zmanjševanje fizične razdalje med enimi in drugimi otroki. Ta tip integracije pomeni vključevanje otrok med druge otroke, pri čemer niso nujne nobene skupne aktivnosti; - funkcionalno integracijo, ki po njegovem predstavlja skupno izvajanje posameznih aktivnosti. Ta funkcionalna integracija pomeni lahko izvajanje na različnih stopnjah. Najvišja stopnja je, kadar gre za izvajanje posameznih aktivnosti v skupnem prostoru ob istih vzgojiteljih; - socialna integracija pa je stopnja, kjer sta združeni obe skupini otrok. Predvideno je več stopenj socialne integracije, od občasnih stikov pod nadzorom do globoke interakcije obeh skupin. Kobi loči šest aspektov integracije (Kastelic, 1993): - fizično-ekološka integracija, - terminološko pojmovna integracija, - administrativno-birokratska integracija, - socialno-komunikatvina integracija, - curricularno-funkcionalna integracija, - učna in učnopsihološka integracija. 23

24 Poleg tega Kobi loči naslednje stopnje integracije (Kastelic, 1993): - pogojno (dogovorno) vključevanje, - selektivno vključevanje, - popolno vključevanje, - kooperativno vključevanje, - izveninstitucionalno vključevanje. Pri delu z osebami s posebnimi potrebami sledimo dvema ciljema. Prvi je zmanjševanje njegovih sposobnosti primanjkljajev in razvijanje njihovih močnih področij, razvijanje sposobnosti, ki jih imajo. S tem želimo oblikovati ljudi, ki bodo zadovoljni in ki bodo, kolikor se da, zmožni za življenje. Drugi cilj pa je njihovo vključevanje v čim večji možni meri v družbo, med soljudi. Doseganje teh dveh ciljev je tako imenovana normalizacija. Normalizacija ne pomeni, da moramo narediti otroke s posebnimi potrebami enake vrstnikom. Po Krebsu je normalizacija spoznanje, da imajo tudi otroci s posebnimi potrebami določene sposobnostne potenciale in da je treba te potenciale razviti v največji možni meri. Prava integracija v družbo je torej tista, pri kateri vsakemu otroku z motnjo v razvoju na human način razvijamo njegove potenciale, obenem pa priznamo in sprejmemo, da bo njegova prizadetost doživljenjska. (Kastelic, 1993) Zakaj, kdaj in v kakšni obliki naj bi otroka integrirali, je odvisno od otrokovih posebnih potreb. Otrok v oddelku mora vzgojiteljem predstavljaji izziv. Ni dovolj, da ga imamo radi in se nam smili. S tem otroku sporočamo, da je drugačen in, da je z njim nekaj narobe. Otroku moramo znati pomagati premagovati ovire, tako da se bo počutil enakovrednega in avtonomnega. (Hleb, 2006) Lebarič (2006) navaja integracijo otrok s posebnimi potrebami z dveh vidikov. Prvi so kognitivni vidiki, ki so povezani s storilnostjo in učno uspešnostjo otroka, drugi pa so konativni vidiki, ki se nanašajo na samodejavnost posameznega otroka in njegove socialne odnose. Ta vidik integracije imenujemo socialna integracija. 24

25 Erženičnik-Pačnik (1997) navaja, da bi se morala integracija v predšolskem obdobju veliko bolj uveljavljati predvsem zaradi naslednjih načel: - Načelo enkratnosti vsakega otroka pravica do drugačnosti Upoštevanje individulanosti in sprejemanje drugačnosti, sta bistvena elementa integracije. Pri vseh otrocih mora vzgojitelj iskati njihova močna področja in pozitivne lastnosti. Različnosti med otroci so pravzaprav za pedagoški proces potrebne, te napravijo skupino živahno in delovno, zahtevajo motivacijo in najrazličnejše oblike dela. (Erženičnik-Pačnik, str. 178, 1997) - Načelo pedagoške integracije Vsak otrok v vrtcu mora imeti možnost, da se lahko igra in uči v skladu s svojimi sbosobnostmi in interesi. Zato morajo v skupini potekati dejavnosti, ki bodo spodbujale razvoj njegove osebnosti, razvijale njegove zmožnosti in interese. - Načelo krajevne bližine Vsak otrok mora imeti možnost, da se lahko vključi v vrtec, ki je blizu njegovemu domu in ki mu ustreza tudi po svoji dejavnosti (Erženičnik-Pačnik, str. 179, 1997). Tako staršem ne bi bilo potrebno voziti otroka v vrtec, ki je preveč oddaljen od njihovega doma. - Načelo socialne integracije Socialna integracija pomeni spretnost in ustvarjanje emocionalne vezi z vrstniki in kolektivom. Pomeni vključenost v socialno skupino in pripadnost socialni skupini. Vse to prispeva k občutku sprejetosti, povezanosti, k občutku varnosti in enakopravnosti, predvsem pa enakovrednosti. Socialna integracija otrok s posebnimi potrebami prispeva k njihovi pozitivni samopodobi in k pozitivnemu samovrednotenju. Pomeni možnosti primerjanja, možnost pridobivanja pozitivnih povratnih informacij ter prispeva k večji uravnoteženosti in stabilnosti. (Lebarič, 2006) 25

26 Za socialno integracijo v vrtcih je značilno (Lebarič, 2006): - vključevanje poteka skozi igro, ni obremenjeno z doseganjem ciljev oziroma vzgojnim programom; - poteka v skladu z otrokovimi zmožnostmi in interesi; - otrok ima več organizacijskih možnosti: vključuje se v redni ali razvojni oddelek; - vzgojno delo s posameznim otrokom in njegovo vključevanje v družbo sta ves čas koordinirana; - socialno integracijo je možno izvajati z različno starimi otroki iz drugih oddelkov v vrtcu; - otroci so v vrtec vključeni zgodaj, to pa staršem omogoča, da se lahko skozi razne oblike sodelovanja z vrtcem usposabljajo za delo z otrokom poleg tega pa pridobivajo številne informacije, ki jim olajšajo vzgojo. V predšolskem obdobju je integracija veliko bolj naravna, kar kažejo številne raziskave, katerih izsledki so veljavni tudi za naše socialno okolje. Izpolnjeni morajo biti naslednji pogoji (Novljan, 1993): - odstranitev arhitektonskih ovir, - nabava specifične opreme in didaktičnega materiala, - prilagajanje obstoječih programov glede na vrsto in stopnjo motnje, - uvajanje posebnih programov glede na vrsto in stopnjo motnje, - kadrovske spremembe in dopolnilno izobraževanje vseh, ki sodelujejo v vzgojnem procesu, - sodelovanje s starši in otroki, - sodelovanje z učitelji in vodstvom šole, v katero se bo otrok vključil, ko bo zapustil vrtec. Integracija otrok z motnjami v razvoju je v zadnjih letih tako v svetu kot pri nas predmet številnih razprav strokovnih kot tudi drugih humanistično usmerjenih ljudi, ki se tako ali drugače vključujejo v področje skrbi za otroka z motnjami v razvoju. (Kastelic, 1993) Hvala (2004) navaja, da smo v obdobju, ki je naklonjeno integraciji, saj le ta prinaša novo kulturo sprejemanja, pomeni spreminjanje, strokovno rast in bogatenje oseb in okolja, s katerim sodelujemo. 26

27 3 ZGODNJA OBRAVNAVA OTROK Z MOTNJO V RAZVOJU Vsi, ki se strokovno ukvarjamo z otroki in njihovim celostnim razvojem, vemo, da so prav prva tri leta otrokovega življenja usodna za njihov nadaljnji razvoj- tako za biološki, telesni, kognitivni in socialni razvoj kot za razvoj osebnosti. Vse raziskave enoznačno kažejo, kako je zgodnje obdobje pomembno za kakovostno življenje. Zgodnja obravnava je celosten sistem specialnopedagoških, psiholoških, medicinskih in socialnih postopkov za predšolske otroke s posebnimi potrebami in njihove družine. (Novljan, 2004) Zgodnja obravnava zajema dojenčke in predšolske otroke ter deloma tudi šolarje, pri katerih ugotovijo tveganje za razvoj invalidnosti ali drugih posebnih potreb. Posredovati moramo takoj, ko so odkriti dejavniki tveganja, ali takoj po rojstvu otroka. Pri zgodnji obravnavi ima osrednjo vlogo prav specialni pedagog. Podatek, ali otrok obiskuje vrtec ali ne, je povsem nepomemben. ( Raziskave so pokazale, da so otroci z zgodnjo, sistemtično in celostno obravnavo dosegli mnogo višjo stopnjo duševnega, socialnega in telesnega razvoja. (Avbelj, 2003) Vsak posameznik ima pravico do življenja in s tem tudi pravico do vzgoje in izobraževanja. Otrok se lahko samo tako razvije v človeka, ki bo sposoben za življenje. Vzgoja in izobraževanje omogočata vsakemu človeku, ne glede na njegove sposobnosti, tudi sodelovanje na kulturnem področju. Pravica do življenja in pravica do vzgoje izobraževanja postavljata v ospredje cilje vzgoje in izobraževanja. Najpomemebnješa cilja pa sta največja možna samostojnost ter kakovostno življenje vsakega posameznika. To pa se doseže predvsem s kakovostno zgodnjo obravnavo vsakega otroka s posebnimi potrebami in s pravočasno pomočjo ter svetovanjem otrokovi družini. Obravnava je na eni strani usmerjena na otrokove posebne potrebe, na drugi pa se poskuša približati staršem in jih v zgodnjo obravnavo vključiti kot enakopravne partnerje. (Novljan, 2004) Tako naj bi specialnopedagoška, rehabilitacijska in psihološka intervencija v tem zgodnjem obdobju (Novljan, 2004): - staršem in otroku s posebnimi potrebami pravočasno ponudila medicinsko, specialnopedagoško in psihološko spremljanje z namenom ustvarjanja obučutka varnosti in povezanosti z zaupno osebo ter otroku tako omogočili večjo avtonomijo, samostojnost kar je v nadalnjem življenju zelo pomembno; 27

28 - starši naj bi s pogovorom s strokovnjaki ponovno zaupali vase in ugotovili, da so sposobni pomagati svojemu otroku. Tako se bo otrok na podlagi njihovega zaupanja v lastne sposobnosti počutil bolj varno in še bolj povezanega s starši; - v samem procesu naj bi bil otrok sposoben, da se za nekaj časa loči od staršev. Za ta korak potrebujejo otrok in starši ob sebi strokovnjaka, ki jim pri tem pomaga in mu zaupajo. Starši morajo pri zgodnji obravnavi dobiti informacije o razvojnem stanju, razvojnih posebnostih in razvojnih možnosti otroka, priporočila za obravnavo otroka ter navodila za delo z njim. Naloga strokovnjakov je tudi, da starše ozavestijo, da njihov otrok ne bo napredoval samo s pomočjo strokovnjakov in tehničnih pripomočkov, ampak da bo k njegovemu napredovanje pripomoglo tudi družinsko okolje, kjer bo imel otrok možnost za sprostitev in razvoj in si bo z odprto komunikacijo in interakcijo, oblikoval pozitivno samopodobo in občutek lastne vrednosti. (Novljan, 2004) Najpomembnejša področja zgodnje obravnave so (Novljan, 2004): - zgodnje evidentiranje rizičnih otrok z razvojnimi primanjkljaji, - zgodnje prepoznavanje razvojnih primanjkljajv, - zgodnje diagnosticiranje, - zgodnja terapija, - zgodnja specialno pedagoška obravnava, - zgodnja socialna integracija, - uvajanje staršev za delo z otrokom in pomoč pri premagovanju problemov, ki so se pojavili z rojstvom otroka, - spodbujanje staršev za vzgojo njihovega otroka, - ozaveščanje staršev z informacijami, motivacijo in praktičnim vodenjem o njihovoh možnostih za delo z otrokom doma, - pomoč staršem, da bodo svojega otroka čustveno sprejeli in se znebili občutkov krivde in strahu, - pomoč staršem pri reševanju problemov, ki so se pojavili pri ostalih družinskih članih, - svetovanje in pomoč staršem v zvezi s socialnimi in pravnimi vprašanji, svetovanje in psihoterapevstka pomoč vsej družini. 28

29 Najpomembnejši cilji zgodnje obravnave pa so (Novljan, 2004): - preprečevanje motenj s preventivnimi ukrepi, - normalizacija obstoječe motnje, - omilitev preostalih motenj, - preprečevanje ali omilitev sekundarnih motenj, - preprečevnje ali omilitev stanja nemoči pri progresivnih motnjah, - vključevanje v redni ali razvojni vrtec v skupino vrstnikov, - svetovanje in pomoč staršem ter vsej družini, - vključitev otroka v rejniško družino ali ustrezno ustanovo, če je to v dobro otroka ali njegove družine. Zgodnja specialnopedagoška obravnava ni usmerjena samo v otroka in njegovo družino, ampak želimo z njo doeseči tudi, da bi širša družbena skupnost zagotovila ustrezno pomoč vsakemu otroku in njegovi družini. Pri vsem tem mora imeti otrok (Novljan, 2004): - dovolj možnosti, da sam raziskuje okolje, - dovolj možnosti, da sam premaguje težave, - dovolj možnosti za pomoč, samopomoč, za spodbujenaje in sprejemanje povratnih informacij, - možnost, da sme kdaj reči tudi ne, - možnost, da sme kdaj sam izbirati dejavnosti, - možnost, da sledi svojim impulzom, ne da bi bil pri tem vedno pod nadzorom, - dovolj časa in priložnosti za svoje dejavnosti, - zaupno, prijetno, čustveno toplo ozračje v družini, - možnost, da ga sprejemamo tudi ob neuspehih, - pravico, da ga ne primerjamo z drugimi otroki in njihovimi dosežki, - možnost, da je blizu odraslih in otrok, kadar le te potrebuje in seveda tudi možnost, da je kdaj tudi sam, - možnost, da upošteva in spoštuje omejitve, ki so smiselne, - možnost, da neustrezne in neupravičene zahteve tudi odkloni, - možnost, da bo lahko pozoren tudi na svoja čustva in druge lastnosti, - okolje, ki mu je naklonjeno in mu lahko zaupa. 29

30 3.1 Kako in kje poteka zgodnja obravnava V zgodnjo obravnano vključujemo otroke od rojstva pa do tretjega leta in od četrtega leta do vstopa v šolo. Zato je ta najprimernejša, če je organizirana v obliki mobilne službe na domu, v ambulanti ali v vrtcu. Pomembno je, da je družini in otroku blizu, da je otrok obravnavan v njemu znanem okolju in da se starši z obravnavo strinjajo. Institucije za zgodnjo obravnavo otrok s posebnimi potrebami imajo v povezavi z medicinskimi, psihološkimi, specialnopedagoškimi in socialnimi službami pri tem posebno mesto in naloge. Za otroke in njihove starše naj bi koordinirale in razvijale različne ponudbe za zgodnjo interdisciplinarno obravnano, zagotavljajo njeno kakovost in razvijajo ustrezno komunikacijo med strokovnjaki, otrokom in njegovo družino. (Novljan, 2004) Na prvem srečanju starši ponavadi izrazijo svoje strahove, želje, pričakovanja in probleme, ki so navezane na njihovega otroka. Za pogovor si mora strokovnjak rezervirati čas, poiskati primeren prostor, odstraniti moteče dejavnike, ustvariti prijetno vzdušje in dati staršem vedeti, da so enakovredni sogovorniki in da lahko povejo svoja mnenja in stališča. Prvi pogovor s starši je pomemben del obravnave, ki mora biti zapisan in ostaja del otrokove dokumentacije. V začetni fazi nam daje informacije za oblikovanje načrta in za pogovor s sodelavci tima. Pomembne so informacije o otrokovem celotnem življenju, o njegovem somatskem zdravju (nosečnost, rojstvo, bolezni, ki jih je prebolel...), splošnem razvoju, (senzomotorični, govorno-jezikovni, sico-emocionalni razvoj, razvoj igre...), o razmerah v kakršnih je odraščal (prehrana, spanje, higiena, samostojnost, otrokovo ožje in širše okolje, interakcija z okoljem...). (Novljan, 2004) Diagnoza Diagnoza je proces, ki zajema opazovanje otroka in njegove družine v reprezentativnem okolju, objektivno zbiranje različnih infrormacij in njihovo urejanje, da so po končanem postopku ugotovitve strokovnjakov staršem jasne. V predšolskem obdobju govorimo o razvojni oceni oziroma diagnostiki. Po mnenju Hawkinsa (1979) pridobivanje razvojne ocene ni samo merjenje, testiranje, evalvacija, strokovnjaki morajo upoštevati tudi naslednje (Novljan, 2004): - opazovanje otroka mora potekati v čimbolj naravnem okolju. Zajemati mora otrokove značilnosti, značilnosti staršev, družine, ljudi s katerimi prihaja otrok v stik in interakcijo ( družina, vrtec, ambulanta, socialno okolje ); 30

31 - razvojna ocena ni staična in postavljena enkrat za zmeraj; - razvojna ocena je podlaga za oblikovanje, izvajanje, spremljanje, evalvacijo in če je potrebno tudi revizijo individualiziranega programa. Specialnopedagoška in psihološka diagnostika naj bi v zgodnji obravnavi zajemala: - opazovanje dosedanjih interakcijskih procesov med starši in otrokom ter njihov razvoj, - opazovanje in preverjanje otrokovih temeljnih spretnosti (senzomotorične, socialno-emocionalne, kognitivni razvoj, komunikacijo, mobilnost, skrb za samega sebe ), - anamnezo ali pogovor s starši. Pomembno je, da so starši prisotni pri pridobivanju razvojne ocene, saj so prav oni tisti, ki imajo največ informacij o otroku, poznajo njegove potrebe ter lahko pripomorejo k natančnejši razvojni oceni. (Novljan, 2004) Predšolsko obdobje je po mnenju strokovnjakov najprimernejše obdobje za prilagajanje otrok s posebnimi potrebami na ostale vrstnike in obratno. (Novljan, 2004) V predšolskem obdobju se otroci s posebnimi potrebami lahko vključijo v programe s prilagojenim izvajanjem z dodatno strokovno pomočjo ali v prilagojene programe za predšolske otroke. Programi s prilagojenim izvajanjem so organizirani v rednih vrtcih skupaj s programi za druge predšolske otroke. Otrok s posebnimi potrebami pa ima do tri ure tedensko ponujeno še dodatno strokovno pomoč specialnega pedagoga. Prilagojeni programi, tako imenovani razvojni oddelki, potekajo v manjših skupinah v le nekaterih vrtcih. V njih se otroci s posebnimi potrebami vključujejo med ostale otroke samo pri posameznih dejavnostih. (Žerovnik, 2004) 31

32 4 ZAKON O USMERJANJU OTROK S POSEBNIMI 1. julija 2000 je bil v Sloveniji sprejet zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami. Ta zakon sledi razvojnoprocesnemu modelu obravnave otrok in ukinja sistem razvrščanja s t. i. statično diagnozo (Schmidt, 2006). Z njim se ureja usmerjanje otrok s posebnimi potrebami ter določajo načini in oblike izvajanja vzgoje in izobraževanja. Določa, da ti otroci potrebujejo prilagojene oziroma posebne programe vzgoje in izobraževanja. Vzgoja in izobraževanje otrok s posebnimi potrebami temelji ta na naslednjih ciljih in načelih, določenih v zakonih za posamezno področje vzgoje in izobraževanja ( enakih možnosti s hkratnim upoštevanjem različnosti otrok; ohranjanja ravnotežja med različnimi vidiki otrokovega telesnega in duševnega razvoja; vključevanja staršev v proces vzgoje in izobraževanja; zagotovitve ustreznih pogojev, ki omogočajo optimalen razvoj posameznega otroka; pravočasne usmeritve v ustrezen program vzgoje in izobraževanja; organizacije vzgoje in izobraževanja čim bližje kraju bivanja; celovitosti in kompleksnosti vzgoje in izobraževanja; individualiziranega pristopa; kontinuiranosti programov vzgoje in izobraževanja; interdisciplinarnosti. Vzgoja in izobraževanje otrok s posebnimi potrebami poteka po ( programu za predšolske otroke s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo, prilagojenem programu za predšolske otroke, izobraževalnih programih s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo, prilagojenih izobraževalnih programih, posebnih programih vzgoje in izobraževanja in vzgojnih programih. Zakon o usmerjanju otrok je prinesel temeljna določila o usmerjanju. Določil je način imenovanja in sestavo komisij za usmerjanje, način pridobivanja strokovnega mnenja, vsebino odločbe o usmeritvi in obvezni individualiziran program. Konkretne izvedbene določbe pa sta prinesla dva pravilnika, sprejeta leta 2003, in sicer Pravilnik o organizaciji in načinu dela komisij za usmerjanje otrok s posebnimi potrebami ter Pravilnik o postopku usmerjanja otrok s posebnimi potrebami. (Opara, 2005) 32

33 4.1 Kako poteka postopek usmerjanja otrok s posebnimi potrebami Postopek usmerjanja se začne na zahtevo staršev ali zakonitega zastopnika. Odločitev, da starši začnejo s postopkom, je rezultat sodelovanja staršev z različnimi strokovnjaki v vrtcih, osnovnih šolah, razvojnih ambulantah, svetovalnih centrih itd. Praviloma obrazec izpolnjujejo starši sami, velikokrat pa jim pri tem pomagajo svetovalni delavci vrtca, šole ali kar organ, ki bo postopek vodil. Postopek usmerjanja se lahko začne tudi na predlog vrtca, šole ali druge institucije, vendar le v primeru, kadar se starši oziroma zakoniti zastopniki s postopkom ne strinjajo. Naloga organa, ki vlogo prejme, je ta, da dokumentacijo posreduje komisiji za usmerjanje in jo zaprosi za predhodno mnenje. Komisija se na osnovi dokumentacije odloči, ali je usmeritev potrebna ali ne. O svoji odločitvi obvesti organ, ki postopek vodi. V kolikor je mnenje komisije, da postopek ni potreben, organ o tem obvesti institucijo, ki je podala predlog. Če je mnenje komisije, da je usmeritev potrebna, izdela strokovno mnenje, ki ga posreduje organu. Organ, ki vodi postopek usmerjanja povabi starše otroka s posebnimi potrebami na razgovor, preden poda dokumentacijo komisiji za usmerjanje. Na razgovoru starše podrobno seznani s celotnim postopkom. Po razgovoru se dokumentacija preda komisiji za usmerjanje, ki jo imenuje minister za šolstvo in šport. ( /doc/SVZ_Darinka%20Ložar-znak%20EU.doc) Komisijo sestavljajo stalni člani (vzgojitelj, če gre za predšolskega otroka, oziroma učitelj, če gre za šolskega otroka, zdravnik pediater oziroma zdravnik šolske medicine, psiholog in socialni delavec) in lista izvedencev (zdravnik ustrezne specialnosti glede na motnjo otroka, defektolog, glede na posebne potrebe otroka). (Opara, 2005) Starše in otroka povabijo na pregled k posameznim članom komisije. Nato komisija povzame mnenja vseh članov, opredeli vrsto primanjkljajev oziroma motenj, ter na podlagi strokovnega mnenja predlaga usmeritev otroka v določen program vzgoje in izobraževanja. (Opara, 2005) Strokovno mnenje prejmejo starši vročeno skupaj z njihovim dopisom, da jih lahko v 8 dneh pokličejo (7. člen ZUPa). V kolikor jih po prejemu strokovnega mnenja v osmih dneh ne pokličejo, izdajo odločbo. ( /doc/SVZ_Darinka%20Ložar-znak%20EU.doc) Odločba o usmerjanju je uradni dokument, ki vsebuje (Opara, 2005): - program vzgoje in izobraževanja, v katerega se otrok usmerja; - vrsto in stopnjo primanjkljaja, ovire oziroma motnje; - vrtec, v katerega se otrok usmerja; - datum vklučitve v vrtec; 33

34 - rok za preverjanje ustreznosti usmeritve, ki ne sme biti daljši od treh let; - obseg in vrsto izvajanja dodatne strokovne pomoči; - pripomočke, ki so potrebni za vključitev otroka; - spremljevalca za fizično pomoč gibalno oviranemu otroku; - morebitno zmanjšanje števila otrok v oddelku glede na predpisane normative; - morebitne pravice, ki izhajajo iz 15. člena Zakona o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami. Ko vrtec prejme odločbo, je naloga ravnatelja, da sestavi strokovno skupino, ki jo sestavljajo: vzgojiteljica, defektolog ustrezne smeri, svetovalna služba in obvezno tudi starši. Naloga te skupine je izdelava individualiziranega programa v 30 dneh od vključitve otroka. S tem programom se določijo oblike dela na posameznih vzgojnih področjih, način izvajanja dodatne strokovne pomoči, prehajanje med programi ter potrebne prilagoditve pri organizaciji in napredovanju. Individualiziran program mora slediti otrokovemu napredku in razvoju, zato ga morajo člani strokovne skupine med šolskim letom prilagajati in spreminjati, če in ko je to potrebno. Ob koncu šolskega leta mora strokovna skupina evalvirati dosežene cilje, preveriti ustreznost usmeritve v program in za novo šolsko leto pripraviti novega. ( /doc/SVZ_Darinka%20Ložar-znak%20EU.doc) 34

35 5 VKLJUČITEV OTROKA S POSEBNIMI V PROGRAM S PRILAGOJENIM IZVAJANJEM IN DODATNO STROKOVNO POMOČJO Izkušnje kažejo, da se otroci s posebnimi potrebami bolje razvijajo v integriranih okoljih v primerjavi z vrstniki v posebnih skupinah, predvsem na področju socialne interakcije in vedenja. (Schmidt, str. 69, 1997 ) Z integriranimi oblikami dela v vrtcu veliko pridobijo vsi; otroci z različnimi težavami v razvoju v tem okolju dobijo zelo pomembne življenjske izkušnje, korist pa imajo tudi ostali otroci, saj spoznajo pomen drugačnosti, ki je sestavni del našega življenja. (Zemljarič, 1997) Za otroke s posebnimi potrebami pomeni biti član skupine vrstnikov nekaj zelo pomembnega. Njihovi prijatelji predstavljajo zanje model in vzor za komuniciranje. Ostali vrstniki v skupini pa postajajo bolj dovzetni in občutljivi za potrebe drugih. (Vonta, 2003) Priprava na vključitev otroka s posebnimi potrebami v skupino zajema (Gostinčar, 2003): - pripravo vzgojiteljice (seznanitev in dogovor o vključitvi otroka v skupino), - vzpostavitev notranjega tima (vzgojiteljica, pomočnica, dodatna strokovna pomoč), - dogovore med vzgojiteljico in pomočnico vzgojiteljice o vzgojnem delu, - vzpostavitev stikov z otrokom, - vzpostavitev stikov s starši, - seznanitev skupine z otrokom in njegovimi potrebami. Na prvem mestu je pridobitev informacij o otroku, ki se vključuje v vrtec. Te informacije posredujejo starši. Na osnovi teh se izbere oddelek in osebje, ki bo z otrokom delalo. Nato se izdela načrt nudenja pomoči. (Balič, 2004) Izbira vzgojiteljic, ki bodo vključile otroka v svojo skupino, je zelo pomembna. Pomemnbo je, da so vzgojiteljice na to pripravljene in pozitivno naravnane do integracije. Premagovati morajo negativna stališča do integracije, strahove, negotovosti in skrbi, kot je na primer strah, da v skupini ne bodo mogle zadovoljiti potreb vseh otrok. Veliko oporo jim nudijo specialni pedagogi in srečanja s strokovnimi skupinami. Vzgojiteljice s starši pred prihodom otroka v skupino 35

36 opravijo individualni razgovor. Na prihod novega člana morajo pripraviti tudi vse otroke. (Balič, 2004) V prvi fazi priprav na integrirano obliko predšolske vzgoje otrok z motnjami v razvoju je prav gotovo priprava staršev zdravih otrok; tistih staršev, ki bi bili pripravljeni sprejeti načrtno mešanje skupin v vrtcu, kjer je to mogoče in seveda nujno potrebno za otroke, ki so zaradi svoje motnje v domači oskrbi, ker v kraju ni razvojnega oddelka. Zavedati se moramo, da imajo ti starši povsod po svetu težave in, da tudi naši starši niso brez predsodkov. (Novljan, 1993) Mnoge študije kažejo, da starši zaradi neinformiranosti oblikujejo negativna stališča do oseb s posebnimi potrebami in se bojijo, da bodo njihovi otroci v skupini deležni manj vzgojiteljičine pozornosti. (Schmidt, 2000) Od pripravljenosti staršev zdravih otrok je močno odvisno, ali bo integrirana predšolska vzgoja uspešna. Dela s starši ne moremo prepustiti le vzgojiteljem in vodstvu vrtca, ampak moramo zanj pridobiti ugledne strokovnjake, ki bodo starše prepričali, da integrirana predšolska vzgoja ne škoduje razvoju zdravih otrok. Zelo veliko govorimo o integraciji v obdobju šolanja otrok z motnjami v razvoju. Tedaj je dobra integracija resnično dvomljiva, saj gre za doumevanje vsebin učnega načrta, pa tudi razlike med zdravimi otroki in otroki z motnjami so v šolskem obdobju mnogo vidnejše. (Novljan, 1993) Starši otroka s posebnimi potrebami ob vključitvi podpišejo soglasje, da se otroku lahko nudi strokovna pomoč in zbirajo ustrezni podatki za nudenje strokovne pomoči. Ravnatelj imenuje strokovno skupino-tim za posameznega otroka s posebnimi potrebami. To so: vzgojiteljica, pomočnica, specialni pedagog, svetovalni delavec, ravnatelj, pomočnik ravnatelja, po potrebi otroški zdravnik in psihiater, fizioterapevt. Člani se večkrat letno sestanejo in se medsebojno informirajo. Strokovni tim nudi staršem in vzgojiteljem podporo ob morebitnih težavah. (Balič, 2004) Pri oblikovanju inkluzivnih oddelkov je pomembna vzpostavitev ustreznega razmerja med otroki in odraslimi v skupini. Za vsakega otroka s posebnimi potrebami se skupina zmanjša za dva otroka. Na ustrezno razmerje vplivajo nasledni dejavniki (Balič, 2004): - individualne potrebe otrok s posebnimi potrebami in potrebe ostalih otrok, - odnos in sposobnosti vzgojiteljev v oddelku, 36

37 - stopnja podpore strokovnih služb, - odnos odraslih do otroka. Otrokom s posebnimi potrebami, ki so usmerjeni v program s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo za predšolske otroke, se glede na vrsto in stopnjo primanjkljaja, ovire, oziroma motnje lahko prilagodi organizacija in način izvajanja programa za predšolske otroke ter zagotovi dodatna strokovna pomoč. Dodatna strokovna pomoč se izvaja v posebni skupini glede na vrsto in stopnjo primanjkljajev, ovir, oziroma motenj v oddelku ali izven oddelka, lahko pa tudi individualno v oddelku ali izven oddelka. Če dodatne strokovne pomoči ni mogoče zagotoviti in je strokovno utemeljeno, se dodatna strokovna pomoč lahko nudi otroku tudi na domu. Dodatno strokovno pomoč izvajajo strokovni delavci vrtca, šole ali zavoda, lahko pa tudi zunanji strokovni delavci, ki izpolnjujejo s predpisi določene pogoje. Obseg in način izvajanja dodatne strokovne pomoči se določi z odločbo o usmeritvi, v skladu s standardi in normativi, ki jih določi minister, pristojen za šolstvo za posamezna področja vzgoje in izobraževanja. ( Slika 3: Deklica s posebnimi potrebami vključena v redno skupino vrtca enote Legen 37