ZNAČILNOSTI SVETOVALNEGA ODNOSA MED UČITELJEM IN UČENCEM V SLOVENSKI ŠOLSKI KULTURI (MAGISTRSKO DELO)

Transcription

1 UNIVERZA V LJUBLJANI FAKULTETA ZA DRUŽBENE VEDE CVETKA BIZJAK ZNAČILNOSTI SVETOVALNEGA ODNOSA MED UČITELJEM IN UČENCEM V SLOVENSKI ŠOLSKI KULTURI (MAGISTRSKO DELO) LJUBLJANA, 2005

2 UNIVERZA V LJUBLJANI FAKULTETA ZA DRUŽBENE VEDE CVETKA BIZJAK RED. PROF. DR. MIRJANA NASTRAN ULE ZNAČILNOSTI SVETOVALNEGA ODNOSA MED UČITELJEM IN UČENCEM V SLOVENSKI ŠOLSKI KULTURI (MAGISTRSKO DELO) LJUBLJANA,

3 ZAHVALA Najlepše se zahvaljujem mentorici dr. Mirjani Nastran Ule, ki mi je s svojimi strokovnimi nasveti in spodbudami pomagala nalogo dokončati. Hvala tudi Zavodu RS za šolstvo, ki je podprl moj študij ter vsem učiteljem, ki so prispevali gradiva in s tem omogočili izvedbo naloge. Hvala tudi lektorici Lidiji Grmek Zupanc. 3

4 IZJAVA O AVTORSTVU 4

5 KAZALO UVOD... 6 TEORETSKI DEL INTERAKCIJA MED POSAMEZNIKOM IN KULTURO V DISKURZIVNEM PROSTORU TRI DILEME SODOBNIH KONSTRUKTIVISTOV V RAZUMEVANJU MISELNIH PROCESOV DRUŽBENI IZVOR ČLOVEKOVE ZAVESTI V MEADOVI TEORIJI SIMBOLIČNEGA INTERAKCIONIZMA DRUŽBENA KONSTRUKCIJA ZNANJA V LUČI TEORIJE SOCIALNE REPREZENTACIJE DISKURZ PROCES INTERAKCIJE POSAMEZNIKA IN SOCIALNEGA OKOLJA UČITELJ IN UČENEC KLJUČNA POSAMEZNIKA V ŠOLSKI KULTURI ŠOLSKA RESNIČNOST OB PRELOMU TISOČLETJA KONCEPT SPREMEMBE IN STRATEGIJE SPODBUJANJA SPREMEMB EMPIRIČNI DEL OPIS PROBLEMA IN HIPOTEZE OPIS RAZISKOVALNIH METOD IN GRADIVA METODE RAZISKOVANJA OPIS GRADIVA OPIS VZORCA UČITELJEV ANALIZA REZULTATOV IN INTERPRETACIJA PRVA SEKVENCA: Opredelitev ciljev, ki jih skuša učitelj v pogovoru doseči DRUGA SEKVENCA: Razmerje med govorjenjem učenca in učitelja TRETJA SEKVENCA: Kdo je pobudnik pogovora? ČETRTA SEKVENCA: Kdo predlaga rešitev? PETA SEKVENCA: Kako učitelj vodi pogovor? ŠESTA SEKVENCA: Kako se učenci odzivajo na učiteljeve strategije POVZETEK SKLEPNA MISEL LITERATURA PRILOGA A: ANALIZA UČITELJEVIH GOVORNIH SEKVENC PRILOGA B: ANALIZA UČENČEVIH GOVORNIH SEKVENC

6 UVOD Problem, ki ga obravnava magistrska naloga, lahko opišemo na različne načine. Na zelo splošnem nivoju bi ga lahko opredelili kot problem sovplivanja posameznika in kulturne sredine, v kateri deluje. Konkretno pa želimo raziskati v slovenski šolski kulturi uveljavljene značilnosti svetovalnega pogovora, s katerim učitelji želijo pomagati učencem z učnimi težavami. Da bi problem osvetlili z obeh plati, smo teoretski del zasnovali dvodelno.v prvem bomo najprej opisali tri temeljne dileme sodobnih konstruktivistično naravnanih raziskovalcev mišljenja. Pokazali bomo, da je stičišče vseh treh razumevanje odnosa med značilnostmi posameznika in kulturo okolja, v kateri biva. To razumevanje se je v znanstvenih disciplinah, ki se ukvarjajo z epistemiološkimi vprašanji, v zadnjih desetletjih korenito spremenilo. Še danes lahko v učbenikih psihologije preberemo misel, da je količnik inteligence tisti dejavnik, ki določa zgornjo mejo miselnih sposobnosti posameznika. Najmanj petdeset odstotni delež pri njegovem razvoju naj bi bil določen z dednostjo, vplivi okolja pa naj bi inteligenco izraziteje sooblikovali le do tretjega leta starosti. Kasneje naj bi bili mogoči le»lepotni popravki«. To je zelo determinističen pogled na mišljenje človeka, ki so ga sodobna spoznanja konstruktivizma o razvoju mišljenja zelo spremenila. Mišljenje razlagajo v skladu s teorijo kompleksnih sistemov, po kateri značilnosti elementov, ki sestavljajo dani sistem, sicer vplivajo na njegovo delovanje, vendar pa prav tako kot elementi sami delovanje sistema determinirajo tudi odnosi med njimi. Iz tega sledi, da isti elementi lahko privedejo do različnih rezultatov in obratno različni elementi do istih rezultatov. Če predpostavimo, da fiziološke značilnosti (vključno z G-faktorjem) skupaj z izkušnjami iz okolja predstavljajo značilnosti elementov, se postavlja vprašanje, kaj je tisto, kar vzpostavlja odnose med njimi. Pri iskanju odgovora na to vprašanje so različne teoretske usmeritve (od v posameznika naravnanih konstruktivistov, socialnih interakcionistov, do sociološko usmerjene Moscovicijeve teorije socialnih reprezentacij) prišle do zelo podobnih rešitev. V svoje teoretske modele so uvedle pojem metakognicije. Vsaka teorija ga sicer poimenuje po svoje in med podrobnimi opredelitvami te strukture obstajajo razlike. Vsem pa je skupno dvoje. Prvič, da je metakognicija avtoregulativni mehanizem, s katerim misleči posameznik vzpostavlja odnose med različnimi dejavniki mišljenja. In drugič, metakognitivni nivo posameznika sooblikuje kulturno okolje ter predstavlja vezni člen med posameznikom in kulturno skupnostjo. To pomeni, da v sodobnih razmišljanjih o mišljenju glavno omejitev v razvoju miselnih procesov ne predstavlja več inteligenčni količnik, pač pa kultura okolja, ki posamezniku vcepi značilne kriterije o tem, kako uporabljati svoje intelektualne potenciale. Opisano temeljno idejo bomo v prvem delu razvili s predstavitvijo treh različnih teoretskih usmeritev, ki vsaka s svojega zornega kota pojasnjujejo razvoj znanja in vlogo posameznikove osebnosti, še posebej mišljenja. Začeli bomo s predstavitvijo razmišljanja konstruktivistov, ki našo idejo osvetljujejo z zornega kota mislečega posameznika. Podrobneje bomo predstavili enega od sodobnih strukturnih modelov mišljenja, ki ga je razvil Andreas Demetriou s sodelavci. Navedeni model smo izbrali, ker zelo dobro utemeljuje vlogo metakognicije v procesu mišljenja. Pomanjkljivost njegovega strukturnega modela pa je v tem, da se ne ukvarja z vprašanjem izvora in razvoja metakognicije. Ta vidik bomo dopolnili z Meadovo teorijo socialnega interakcionizma, v kateri pojasnjuje družbeno naravo človekove zavesti. Metakognicijo bomo opredelili kot polje, v katerem na nivoju posameznika prihaja do 6

7 izmenjave med osebnim in družbenim. Na ta način bomo v naše teoretsko razmišljanje pripeljali tudi pojem kulture. Z Moscovicijevo teorijo socialnih reprezentacij bomo utemeljili pomen širše socialne skupnosti pri konstrukciji znanja. Naše splošno razmišljanje pa bomo zaokrožili z raziskovanjem temeljnega procesa, ki omogoča sovplivanje posameznika in kulture, v kateri živi. Izmenjava poteka v diskurzivnem prostoru. S predstavitvijo teorije diskurza bomo končali prvi, splošni del našega teoretskega razmišljanja. V drugem delu bomo opisane odnose postavili v specifični kontekst v kontekst šolske kulture in v njej delujočih dveh ključnih posameznikov učitelja in učenca. Za sodobno šolsko kulturo je značilno, da je pod hudim pritiskom vse hitreje spreminjajočega se sveta. Ekonomske in splošne družbene spremembe silijo tradicionalno šolsko kulturo v velikanske spremembe. Za tradicionalno kulturo je značilen transmisijski model pouka, ki se izraža v prevladovanju frontalnih metod poučevanja, v težnji po kopičenju množice podatkov v glave učencev namesto k uporabnosti znanja. Transmisijski model zanemarja procesni vidik učenja in mišljenja ter predvsem tiste vidike znanja, ki jih je J. Delors (1996) imenoval»učiti se biti«in»učiti se živeti v skupnosti«. Navedeno ima za posledico strogo hierarhičen odnos med učenci in učitelji ter direktivne modele interakcij med njimi. Razkorak med zahtevami družbene skupnosti in tradicionalnim modelom pouka je vse bolj opazen tudi v Sloveniji. Trenutno (znova) prenavljamo celotni šolski sistem od osnovne šole do fakultet. Vprašanje pa je, ali bodo vse te spremembe dosegle želeni učinek? Mnogi avtorji (Watzlawick, 1967; Sergiovanni in Starratt, 1993) namreč opozarjajo na pasti, zaradi katerih se pogosto zgodi, da kljub velikim naporom pri spreminjanju kompleksnih sistemov stvari ostajajo enake. Pogosto so spremembe namenjene temu, da se ne bi nič spremenilo. To enako velja za družbene spremembe kot za poskuse vplivati na spremembe pri posamezniku. Zato smo se v nadaljevanju naše teoretske razprave lotili analize različnih spoznanj, katerih rdeča nit je želja po spremembi. Opisali smo splošno sistemsko-kibernetično razumevanje spremembe in ga nato konkretizirali z razmišljanji Sergovannija in Starratta o spremembah v šolskem prostoru. Opisali smo procese, ki spodbujajo spremembe šolske kulture in spremembe pojmovanj njenih posameznikov. Pri uvajanju sprememb je namreč potrebno delovati na obeh nivojih na nivoju šolske kulture in na nivoju posameznika. Sprememba, ki se zgodi v kulturi, se mora najprej zgoditi pri posameznikih, po drugi strani pa neznatna sprememba pri majhnem številu posameznikov še ne privede do spremembe v kulturi za to je potrebna kritična masa povezanih, vztrajnih in fleksibilnih posameznikov. Ključna ideja, ki jo želimo izpeljati iz teoretskih razmišljanj o spremembah je, da bodo spremembe slovenskega šolskega sistema privedle do želenih učinkov le, če se bodo odrazile v spremembi kulture, ki jo opredeljuje razumevanje za šolsko prakso ključnih pojmov, kot so: znanje, učenje, poučevanje, odgovornost, avtoriteta itd. Zato se nam zdi zelo pomembna Watzlawickova (1967) delitev sprememb na spremembe prvega in drugega reda. Da bodo sistemske spremembe, ki jih v tem času Slovenija intenzivno izvaja, v resnici zaživele in obrodile pričakovane rezultate v višji kakovosti znanja ter boljši socialno-ekonomski integraciji mladine, se morajo preliti v spremembe razumevanja prej navedenih pojmov in preko tega v spremembe odnosov učiteljev z učenci v skriti kurikulum. Poučevanje namreč ni zgolj izvajanje predpisanih učnih programov, nad njim je oblikovanje odnosa med učiteljem in učenci ter usmerjanje odnosov med učenci samimi. Učitelj lahko spodbuja in usmerja učenje učencev samo tako, da vstopa z njimi v odnos. Prenova slovenskega šolskega sistema torej zahteva spremembe drugega reda. Za doseganje sprememb te vrste pa je spreminjanje strukturnega vidika šolskega sistema premalo. Potrebi so drugačni pristopi. 7

8 Preden pa začnemo spreminjati skriti kurikulum, moramo najprej vedeti, kakšen je. To je temeljni namen naše raziskave. Raziskati želimo značilnosti v naši kulturi uveljavljenih komunikacijskih vzorcev, s katerimi učitelji vplivajo na metakognicijo učencev, in odgovoriti na vprašanje, kakšni so njihovi učinki. Konkretneje osredotočili se bomo na raziskovanje značilnosti svetovalnega pogovora učitelja z učencem z učnimi težavami. Da bi lahko ocenili stopnjo profesionalnosti ugotovljenega komunikacijskega vzorca, bomo ob koncu teoretičnega dela opisali profesionalni model svetovalnega pogovora, ki je tako poenostavljen, da je uporaben v šolski praksi. Opisani model nam bo služil kot kriterij pri interpretaciji ugotovitev. In zakaj smo izbrali prav učne težave? Mnogi strokovnjaki (Tomori, Ule, Bečaj) v svojih raziskavah ugotavljajo zelo zaskrbljujočo sliko o uspešnosti socialno-ekonomske integracije slovenske mladine. Martina Tomori (v Bečaj, 2001) opozarja, da so pri otrocih in mladostnikih, ki so v šoli neuspešni, pogostejše različne oblike škodljivega in tveganega vedenja. V Sloveniji je šolska neuspešnost pereč problem, saj je povprečen osip učencev ob koncu leta na slovenskih srednjih šolah 8 % (Kranjc, 2002). Janez Bečaj (2001) je prepričan, da je šolska neuspešnost bistveno povezana s kakovostjo vzgojno-izobraževalnega sistema. Ugotovitve o značilnostih interakcije med učitelji in učenci z učnimi težavami bodo v prihodnosti služile kot izhodišče za oblikovanje programa usposabljanja učiteljev. Cilj tega usposabljanja bo vzpostavljanje takih interakcij, ki bodo spodbujale oblikovanje učinkovitih metakognitivnih strategij reševanja problemov pri učencih. Z drugimi besedami: z dobro načrtovanim in premišljenim izobraževanjem učiteljev želimo v šolskem prostoru razvijati profesionalne modele interakcij med učitelji in učenci, ki bodo vodili k večji učinkovitosti učenja. Naša analiza stanja predstavlja prvi korak k temu cilju. 8

9 TEORETSKI DEL 9

10 1. INTERAKCIJA MED POSAMEZNIKOM IN KULTURO V DISKURZIVNEM PROSTORU 1.1 TRI DILEME SODOBNIH KONSTRUKTIVISTOV V RAZUMEVANJU MISELNIH PROCESOV Od časov, ko sta Binet in Simon razvila prvi inteligenčni test in s tem postavila temelje psihometričnemu pristopu k proučevanju mišljenja, pa do danes, je človeštvo pri razumevanju miselnih procesov napravilo velik korak - tako velik, da se vse bolj zavedamo, da nas do kolikor toliko dobrega razumevanja tega procesa čaka še dolga pot. V znanosti namreč velja, da nam odgovor na eno vprašanje ponavadi odpre vrsto novih. V teh stoletnih prizadevanjih, da bi razložili naravo človekove biti, so nastale teorije, ki vsaka s svojega zornega kota povezujejo svoja spoznanja v neko logično celoto. Devetnajsto stoletje je bilo predvsem stoletje psihometričnih raziskav intelekta. Kot rezultat omenjenih prizadevanj so nastali različni strukturni modeli inteligence, ki so si med seboj nasprotovali predvsem v vprašanju, koliko inteligenc ima človek. Te polemike ni razrešila niti reformulacija vprašanja o naravi človekovega razuma, ki sta jo v strokovno polemiko vnesla očeta sodobnega konstruktivizma J. Piaget in L. Vigotski. Omenjena znanstvenika sta težišče s strukturne in kvantitativne plati (Kakšna je inteligenca in koliko jih je?) prenesla na procesno plat (Kako delujejo miselni procesi?). Njuna prizadevanja razložiti mišljenje kot proces so prej omenjeni dilemi dodala novo dilemo o vlogi učenja in zorenja pri razvoju mišljenja. Spoznanja sociološko usmerjenih raziskovalcev o vlogi kulture pri konstrukciji znanja so to dilemo še dodatno zapletla. Teoretiki, ki so vse bolj poudarjali avtonomnost človekove osebnosti, so odprli še eno vprašanje: kako se ta avtonomnost odraža v miselnih procesih posameznika. Z razvojem teorij, ki poudarjajo človekovo avtonomnost, njegovo potrebo po osebnostni rasti, iskanju smisla, njegovo voljno dimenzijo itd., je psihologija presegla pogled na človeka kot na živo bitje, ki deluje po načelu homeostaze. Zato razlaga avtoregulativnih procesov, ki je temeljila le na tem načelu, ni več zadostovala. Znanost se je znašla še pred enim izzivom. V nadaljevanju bomo pogledali, kako sodobni konstruktivistično naravnani raziskovalci razrešujejo omenjene dileme Koliko inteligenc ima človek Vprašanje, ali mišljenje usmerja ena sama splošna sposobnost ali je modularne narave, so v strokovno polemiko vnesle raziskave o strukturi mišljenja, ki temeljijo na psihometričnih metodah proučevanja inteligence. Spearman (1966; v Musek, 1993) zagovarja tezo o eni sami splošni inteligenci, njeno nasprotje pa predstavlja teorija Thurstona (1966; v Musek, 1993), ki govori o obstoju majhnega števila med seboj sorazmerno neodvisnih temeljnih duševnih zmožnosti. Spet tretji, kot na primer Vernon, Horn in Cattell (1966; v Musek, 1993) pa so si soglasni, da inteligenco sestavlja hierarhična struktura različnih faktorjev. Psihometrično usmerjene teorije so se znašle v slepi ulici, saj niso uspele oblikovati enotnega strukturnega modela intelektualnih sposobnosti. Posamezni avtorji so ostali vsak na svojem bregu. Take razlike kritiki psihometričnih metod pri raziskovanju mišljenja (Gardner, 1995) razlagajo kot 10

11 posledico različnih uporabljenih metod statistične obdelave podatkov. Omenjeni avtor psihometrični pristop k raziskovanju inteligence kritizira tudi zaradi kulturne določenosti nalog, s katerimi naj bi proučevali sposobnost mišljenja. Gardner (1995) inteligenčnim testom upravičeno očita kulturno pristranskost. Celo več, pravi, da mnogi merijo šolsko znanje in ne tistih sposobnosti, ki v realnem življenju človeku omogočajo, da se učinkovito znajde v novih problemskih situacijah. Pojav G-faktorja razlaga z naravo nalog, ki so vključene v teste inteligence. Večina uporabljenih testov je tipa papir - svinčnik in temeljijo na jezikovni ter matematično logični inteligenci. Če samo z nalogami tipa papir - svinčnik skušamo pojasnjevati celotno razumno ravnanje posameznika v realnem življenju, bomo na ta način dobili G-faktor, ki je metodološki konstrukt in ne odraz dejanske strukture inteligence, pravi Gardner (1995). Podobno kot psihometrično naravnani raziskovalci so ob isti problem trčili tudi konstruktivisti. Piaget (v Demetriou in drugi, 1992) ga je skušal rešiti z uvedbo pojma»logična struktura«. Opisal ga je kot zbirko notranjih logičnih operacij, ki so splošne in niso vezane na konkretno področje. Operacije se postopoma razvijajo in transformirajo, kar povzroča, da se otrokov intelektualni razvoj spreminja skozi stopnje. Gardner (1995) s sodelavci je našel pomembne argumente tudi proti Piagetovi trditvi o generalnih, kontekstualno neodvisnih logičnih operacijah: 1. Raziskovalci so našli nepomembne korelacije med testi, ki naj bi po Piagetovem mnenju merili iste logične strukture. 2. Odkrili so pomembno asinhronost v stopnji razvoja logičnih konceptov, ki naj bi po Piagetovem mnenju temeljili na istih logičnih strukturah. 3. Dokazali so močan vpliv treninga na specifične koncepte, ki se izražajo pri posameznih logičnih nalogah (npr. konzervacija), in nikakršnega vpliva na vsebinsko drugačne koncepte, ki naj bi temeljili na istih logičnih operacijah. Na osnovi teh kritik so se v kognitivnem konstruktivizmu, ki temelji na Piagetovem delu, razvile tri smeri (Case v Demetriou in drugi, 1992), ki so skušale klasično Piagetovo teorijo reformulirati tako, da bi zmogla pojasniti tudi prej omenjene nedoslednosti. 1. Neopiagetovska ohranja logiko centralnega sistema, ki pa ga dopolnjuje z močnejšim zanimanjem za učenje posameznih konceptov ter postaja bolj dojemljiva za vplive okolja, kot je bil Piaget. Ostajajo zvesti prepričanju, da je razvoj mišljenja splošen in poteka v stopnjah, dodajajo pa, da obstajajo tudi koncepti, ki so specifični glede na področje, nalogo ali vsebino. 2. Druga smer bolj temelji na teoriji Chomskyega kot na Piagetovi. Po tej usmeritvi naj bi bil razum modularen. Kognitivne sposobnosti naj bi bile visoko specializirane za različna področja, kot npr. jezik, prostorski odnosi ali matematika. Znotraj teh modulov naj bi obstajala notranja struktura, ki obstaja že ob rojstvu (nevrofiziološka podlaga). Ta začetna struktura uokvirja otrokovo zaznavanje sveta in določa, na kakšen način se bodo te izkušnje povezovale v medsebojne odnose. V teku socializacije, ko posameznik vstopi v stik s kulturo dane socialne sredine, se te osnovne, naivne strukture modificirajo v mnogo bolj sofisticirane sisteme oz. teorije. Predstavniki te usmeritve priznavajo, da razvoj poteka v različnih fazah, vendar so prepričani, da razvoj na različnih področjih poteka neodvisno. To pomeni, da ne priznavajo centralnega sistema. Vsako področje se razvija izolirano in sledi svoji lastni 11

12 logiki razvoja. Ta teoretična usmeritev jasno loči organizem od okolja in slednjemu pripisuje le nekaj več kot vlogo spodbujevalca nekega specifičnega modula. 3. Tretja skupina raziskovalcev sledi teoriji učenja. Ne zanima jih vprašanje, ali je razvoj modularno specifičen ali je pogojen z razvojem centralnega sistema. Strinjajo se s tistimi teoretiki druge skupine, ki trdijo, da je razvoj kognitivnih struktur specifičen od področja do področja, čeprav je njihovo glavno vprašanje, s katerim se ukvarjajo, kako se razvije otrok kot»univerzalni novinec«v eksperta. Vse tri teoretske usmeritve so zbrale mnogo dokazov, ki podpirajo njihovo stališče, nobena pa ni zmogla popolnoma pojasniti vprašanja o centralnosti oz. modularnosti strukture mišljenja. Npr. Gardner (1995) kot predstavnik druge skupine je na temelju svoje kritike izključno psihometričnega pristopa k proučevanju mišljenja raziskovanje zasnoval metodološko zelo kompleksno. V skladu s prepričanjem, da je na kvalitativna vprašanja nemogoče dobiti jasne odgovore le s kvantitativnimi metodami, je dognanja psihometrično naravnanih raziskovalcev dopolnil z etnološkimi metodami proučevanja mišljenja: proučeval je podatke o ljudeh, ki so na posameznih področjih dosegli visoko nadpovprečne rezultate (geniji, vrhunski znanstveniki, športniki in umetniki), podatke o ljudeh s primanjkljajem določenih sposobnosti (možganske okvare, duševno retardirani posamezniki z izjemnimi specifičnimi sposobnostmi) ter podatke iz medkulturnih študij. Vse skupaj pa je primerjal z raziskavami o delovanju mišljenja pri povprečnih posameznikih. Postavil si je vprašanje:»ali delovanje enega simbolnega sistema (na primer jezika) vključuje iste zmožnosti in procese kot na primer glasba, gib, matematika ali slike?«kot odgovor na svoje vprašanje citira Davida Feldmana (Feldman v Gardner, 1995), ki pravi, da so nekatera področja, kot npr. matematično-logična inteligenca, univerzalna, druga področja, kot na primer bralne sposobnosti, pa so omejena na nekatere kulture. Če človek ni del kulture, v kateri je posamezno področje pomembno, bo na tem področju napredoval bolj malo ali pa sploh ne. Gardner (1995) se strinja s Piagetovo idejo, da je vrstni red faz pri razvoju neke sposobnosti določen, vendar trdi, da je hitrost prehajanja od stopnje do stopnje pri različnih posameznikih različna. Obvladovanje določene razvojne stopnje na enem področju ne omogoča obvladovanja na drugem področju. Transfera med različnimi področji ni. Gardner (1995) zagovarja tezo o sedmih med seboj sorazmerno neodvisnih sistemih za obdelovanje informacij ter reševanje problemov. Svojo trditev zagovarja z naslednjimi ugotovitvami: 1. Sodobna nevrobiologija potrjuje verjetnost, da določena območja v možganih vsaj v grobem ustrezajo določenim oblikam spoznavanja. Tudi naše živčevje je organizirano tako, da omogoča različne načine obdelovanja podatkov. 2. Posamezno zmožnost je mogoče najti sorazmerno samostojno pri posameznih skupinah ljudi ali pa je samostojno odsotna v sicer normalni skupini. 3. Posamezna zmožnost se lahko zelo razvije pri posebnih posameznikih ali v posebnih kulturah. 4. Obstoj teh zmožnosti so dokazali psihometriki, eksperimentalni raziskovalci ali strokovnjaki določenih strok (glej tabelo). Gardner (1995) je navedel in opisal sedem različnih inteligenc: jezikovna, glasbena, logičnomatematična, prostorska, telesno-gibalna, socialna in avtorefleksivna inteligenca. V jedru 12

13 vsake inteligence je neka zmožnost obdelovanja podatkov, ki je edinstvena samo za konkretno inteligenco in na kateri temeljijo bolj sestavljene uresničitve te inteligence (npr. fonološka in slovnična sestava jezika). Čeprav je avtor vnet zagovornik teorije o modularnosti mišljenja, pa tudi on svoje inteligence razvrsti v tri kategorije, glede na stopnjo abstrakcije: 1. V prvo skupino inteligenc spadajo tri, ki so»vezane na predmete«: prostorska, telesno-gibalna ter matematično-logična. Te tri inteligence so podrejene nadzoru, ki ga izvajajo zgradba in funkcija konkretnih predmetov, s katerimi posameznik prihaja v stik. Zanimivo je, da v to skupino Gardner (1995) uvršča tudi matematično-logično inteligenco, saj za večino znanstvenikov prav logika predstavlja najvišjo stopnjo abstrakcije. 2. V drugo skupino uvršča glasbeno in jezikovno inteligenco kot obliki»nepredmetne inteligence«, ki ju ne usmerja fizični svet, pač pa notranja zgradba obeh simbolnih sistemov. 3. V tretjo skupino sodita obe osebni inteligenci (avtorefleksivna in socialna), ki sta povezani z obstojem lastne osebe in drugih oseb. V zvezi z omenjenima inteligencama izraža pomislek:»morda bi bilo bolj ustrezno, če bi vedenje o samem sebi in o drugih pojmovali kot višjo, bolj povezano obliko inteligence - obliko, ki je bolj podrejena ukazom kulture in zgodovinskih dejavnikov, ki se oblikuje bolj postopoma kot druge in ki nazadnje obvladuje in ureja delovanje inteligenc bolj osnovnega reda.«s to razvrstitvijo je Gardner (1995), čeprav velik kritik hierarhičnega modela, v svojo teorijo vnesel idejo o»bolj abstraktnih in manj abstraktnih inteligencah«. To pomeni, da mu ni uspelo zadovoljivo razrešiti vprašanja o obstoju oz. neobstoju osrednjega obdelovalnega mehanizma, ki bi bil hierarhično višji od specializiranih inteligenc. Prav tako s svojimi pomisleki o pravi funkciji socialne in avtorefleksivne inteligence priznava potrebo po uvedbi avtoregulativnega meta nivoja v strukturni model mišljenja. Obe vprašanji pušča odprti. Pravi, da bi se vse omenjene pomisleke dalo razložiti na oba načina: z osrednjim obdelovalnim mehanizmom in z zelo zapletenimi povezavami posameznih inteligenc. Tako kot Gardner (1995) so tudi druge teoretske usmeritve zbrale mnogo dokazov, ki podpirajo njihovo stališče, in prišle do točke, ko je potrebno iskati razlago, ki bi vključevala argumente vseh treh področij. V svojem poizkusu združevanja argumentov vseh treh usmeritev Robbie Case (Case v Demetriou in drugi, 1992) uvede pojem centralna konceptualna struktura (CKS). Definira jo kot»sistem semantičnih vozlišč in odnosov«, ki imajo zelo široko aplikativno področje in igrajo ključno vlogo v otrokovem intelektualnem razvoju. Podobnost CKS s teoretiki druge skupine je v tem, da te strukture niso uporabne za vse vrste posameznikovih izkušenj, temveč se nanašajo na specifična izkustvena področja. Ta področja so zelo široka in ustrezajo posameznim disciplinam oz. predmetom poučevanja v šoli. Centralne konceptualne strukture so usklajene z generalnim sistemom, ki ga zagovarja prva skupina teoretikov, in predstavljajo subjekte generalnemu sistemu. Posledica take organizacijske strukture mišljenja je, da se pod optimalnimi pogoji okolja te strukture razvijajo v približno enakem tempu in skozi enake razvojne stopnje na vseh področjih, ki jih vključujejo otrokove izkušnje. Omenjene CKS so v marsičem podobne Piagetovim strukturam, po nekaterih ključnih značilnostih pa se od njih razlikujejo. 13

14 Podobnosti: 1. so internalizirana serija operacij, 2. so organizirane v koherentne sisteme, 3. razvijajo se postopoma, 4. imajo različne značilne oblike, 5. opredeljujejo različne glavne stopnje in podstopnje razvoja, 6. človek jih uporablja, da z njimi ustvarja smisel ali spoznava nove stvari o zunanjem svetu. Določene podobnosti se nanašajo na značilnosti organizacije struktur. Vsaka struktura višjega reda: 1. je sestavljena iz struktur nižjega reda, 2. postane diferencirana in koordinirana, 3. je avtoregulativen proces (ekvilibracija, refleksivna abstrakcija), 4. aktivira se poskusom ustvariti smisel, kar je univerzalna človeška izkušnja, ali s pomočjo abstraktne stalnice normalne človeške izkušnje. Razlike: 1. so organizirane serije konceptualnih in ne logičnih operacij, 2. so univerzalne z zornega kota stopenj, vendar potencialno specifične z zornega kota njihove oblike in pojavnosti, 3. so uporabne na širokem vsebinskem področju, vendar le znotraj posameznega področja, 4. pridobljene so v procesu, ki ga spodbuja socialna sredina - v tem procesu socialna skupina usmerja pozornost posameznika k nekaterim dejavnikom in spodbuja konstrukte ene vrste bolj kot druge, 5. potencialno se jih da naučiti na precej direkten način. Robbie Case (Case v Demetriou in drugi, 1992) pravi, da so neopiagetovske strukture semantične in ne sintaktične. Čeprav imajo lahko določene logične značilnosti pri posameznih starostih, njihov razvoj ni omejen s temi logičnimi okviri. So pridobljene v socialni sredini oz. temeljijo na učenju, čeprav imajo določene splošne avtoregulativne značilnosti. Na ta način je razvoj otroka razumljen kot rekonstruiranje konceptualnih odkritij prejšnjih generacij in ne sledenje neki abstraktni univerzalni logiki, temelječi na njegovi lastni epistemiološki aktivnosti. S takim razumevanjem CKS je Case (v Demetriou in drugi, 1992) v model mišljenja vnesel tudi spoznanja sodobnih, kulturno naravnanih raziskovalcev mišljenja, ki poudarjajo pomen ožjega in širšega socialnega okolja pri razvoju mišljenja. Njegova razlaga ohranja tisto, kar je v Piagetovi teoriji dobro, in spreminja tisto, kar so številna ekperimentalna preverjanja postavila pod vprašaj. Sprejema modularno organizacijo mišljenja na nivoju, ki je neposredno zadolžen za izmenjavo in obdelovanje informacij s konkretno stvarnostjo in ohranja avtoregulativno naravo centralnega operativnega sistema, ki naj bi bil deloma vsebovan v fizioloških podlagah mišljenja, odprt pa tudi za vplive socialnega okolja. S to rešitvijo pa so raziskovalci odprli drugo dilemo. 14

15 1.1.3 Kakšna je vloga zorenja in učenja pri razvoju mišljenja Drugo vprašanje je izraženo v nekoliko modificiranem vprašanju: kakšno vlogo pri razvoju svojih miselnih procesov ima učeči se posameznik in kakšno socialno okolje. Polemika na to temo se je razvila že med Piagetom in Vigotskim. Torišče, na katerem so se lomila kopja njunih znanstvenih razprav, je bila narava notranjega govora kot sredstva mišljenja. Omenjena avtorja sta se ukvarjala z vprašanjem, ali se socialni govor razvije kot rezultat določene razvojne stopnje v razvoju mišljenja (ključno vlogo ima zorenje) in se kasneje delno preoblikuje v socialni govor ali obratno mišljenje se razvije kot rezultat delovanja socialnega okolja na posameznika. Vprašanje, ali je razvoj mišljenja rezultat zorenja ali posledica prenašanja družbenega znanja na posameznika, je aktualna še danes. V prejšnjem poglavju se omenjene Caseove tri neokonstruktivistične smeri ločijo tudi po svojem razumevanju vloge zorenja in učenja. Medtem ko je neopiagetovska struja ter teoretiki, ki izhajajo iz teorije Chomskyega, naklonjena zorenju kot glavnemu dejavniku v razvoju mišljenja, tretja skupina poudarja pomen učenja in je iz tega zornega kota blizu teoriji Vigotskega. Podobno kot pri prvi dilemi, je»ali (zorenje) ali (učenje)«strategija iskanja privedla do slepe ulice. Dejstvo je, kot trdi Chomsky (v Demetriou in drugi, 1992), da nevrofiziološki ustroj organizma (ki je genetsko programiran) predstavlja okvir za delovanje mišljenja in zato pomembno določa njegov razvoj. To idejo je Chomsky dokazoval s proučevanjem jezika. Ugotavljal je, kaj je tisto, kar je skupno vsem jezikom in prišel do zaključka, da je to temeljna sintaktična struktura jezika. Zato je sklepal, da je sintaksa mehanizem, ki očitno vsaj deloma izhaja iz fiziološke strukture človekovega organizma tako, da omogoča kodiranje misli (ki so oblikovane po holističnem principu) v besedni simbolni sistem (ki je oblikovan po analitičnem oz. linearnem principu) in obratno - dekodiranje stavkov v pomene. Temu mehanizmu Chomsky (v Demetriou in drugi, 1992) pravi transformacijska slovnica in je po njegovem mnenju del genetske strukture človeka. Sodobni besediloslovci (Beaugrande in drugi, 1992) razumejo vlogo sintakse takole:»za način delovanja mišljenja zelo pomembna značilnost delovnega spomina je njegova relativno majhna kapaciteta. Ta omejitev človeku ne dopušča, da bi takoj pregledal ogromna skladišča miselnih konceptov, ki predstavljajo njegovo vedenje o svetu. Zato mora za učinkovito razumevanje besedila aktivirati nek nov - podrejen sistem z veliko bolj omejeno možnostjo izbire vzorcev. V besedilih naravnih jezikov ta sistem predstavlja sistem skladnje, saj ima veliko manjše število razredov in struktur od števila razredov in struktur za pojme in relacije. Ker v besedilu pogosto obstaja slovnična (in tudi pomenska) odvisnost med elementi, ki ne stojijo neposredno drug poleg drugega, mora skladnja poskrbeti za tesno povezane vzorce različnih velikosti in kompleksnosti, v katere je mogoče sproti vstavljati tekočo snov in ki služijo kot enote za obdelavo v delovnem spominu.«vloga sintakse naj bi bila torej s pomočjo omejenih fizioloških značilnosti organizma strukturirati neskončno množico pomenov, ki jih organizem ustvarja v procesu izmenjave informacij z okoljem. Pa vendar sodobna dognanja o nevrofiziološkem razvoju živčnega sistema pri človeku dajejo vse večji pomen tudi vplivom okolja. Omenili bomo dve: 1. Podaljšan fetalni razvoj zunaj uterusa (Portman, 1969, Eccles 1984 v Brajša, 1993): specifično za človeka je, da se njegovi možgani razvijajo po zakonih fetalnega razvoja do konca prvega leta življenja. To pomeni, da so podvrženi intenzivnemu vplivu socialnega okolja, še preden se zaključi njihov fiziološki razvoj. 15

16 2. Liasonski možgani (Eccles, 1984 v Brajša, 1993): v delu možganov, imenovanem liasonski možgani, obstajajo posebne tvorbe (moduli), ki delujejo povsem drugače kot drugi deli možganov. Čeprav se moduli nahajajo v svetu fizikalnih predmetov in stanj, se ne ravnajo po zakonitostih izmenjave materije in energije, temveč po zakonitostih izmenjave informacij. Moduli sporočila fizikalnega sveta transformirajo v svet zavestnih stanj, doživljanj, znanja in obratno. Človeška osebnost komunicira z okoljem prek liasonskih možganov. Moduli se aktivirajo s komunikacijo in ob tem se tudi razvijajo. Aktiviranje liasonskih možganov je najbolj intenzivno v prvem letu življenja. Ta dognanja poudarjajo interaktivni odnos med organizmom in okoljem kot temelj fiziološkega razvoja organizma. Kljub temu pa mnoge raziskave (med drugimi tudi Demetriou, 1993) potrjujejo Piagetovo teorijo o razvojnih stopnjah kot funkciji kronološke starosti, saj jasno kažejo, da se v določenih starostih (približno vsaki dve leti) v mišljenju otroka dogodijo velike spremembe. Raziskave tudi dokazujejo omejenost učinkov treninga na razvoj miselnih procesov. Demetriou je menil, da učinek sicer obstaja (1993), vendar se najkasneje v dveh letih izgubi netrenirani otroci ujamejo tiste, ki so bili trenirani. Ti podatki zopet govorijo v korist determinističnemu pogledu na razvoj mišljenja. Zanj je značilno, da razvoj vidi v vnaprej določenem vrstnem redu tranzicij od manj zrelih stopenj proti bolj zrelim. Posamezne stopnje so relativno stabilne in homogene entitete, ki ne potrebujejo nadaljnje razlage. Tako razumevanje razvoja vnaprej onemogoča kakršnekoli nepričakovane dogodke v procesu razvoja. Fischer (v Demetriou in drugi, 1992) ugotavlja, da je v Piagetovi teoriji že ves čas prisotno neskladje med njeno konstruktivistično zasnovo, po kateri se znanje interpretira kot produkt posameznikove samoorganizirane aktivnosti v nekem okolju, ter med strukturalističnim modelom stopenj, ki je zasnovan na nekih abstraktnih strukturah, neodvisnih od konteksta. Če je v duhu konstruktivizma znanje razumljeno kot rezultat interakcije z nekim specifičnim okoljem, potem narava tega okolja gotovo vpliva na proces konstrukcije znanja in tudi na organizacijo tega znanja. Posameznik se lahko loti reševanja nekega na različne načine, odvisno od njegovih lastnih močnih področij oz. omejitev ter od značilnosti okolja, v katerem rešuje problem. Vsaka od teh strategij vključuje organizacijo svoje vrste. Zato omenjena dejstva težko zdržijo razlago o neki abstraktni kontekstualno neodvisni razvojni stopnji. Če se držimo prepričanja, da vsak posameznik v svojem razvoju pleza po enaki lestvi, težko razložimo vlogo različnih kontekstov in oblik socialne aktivnosti pri razvoju posameznika. Študije kulturnih razlik kažejo, da se razvojne poti in rezultati lahko zelo razlikujejo v odvisnosti od sistemov socialnih pričakovanj in kulturnih vrednot, med katerimi posameznik konstruira svoje znanje. Če pa je razvoj spretnosti kontekstualno pogojen in temelji na socialni podpori, potem ga ni mogoče ponazoriti z»lestvijo«, saj različni konteksti povzročajo, da ljudje oblikujejo različne skupine spretnosti in oblikujejo različne poti do. Zato je kognitivni razvoj bolje ponazoriti z mrežo. Ta simbolizira možnost različnih izhodišč in veliko različnih razvojnih poti, ki vodijo do različnih zaključkov. Omogoča pa tudi veliko podobnosti med temi različnimi razvojnimi potmi. Mreža predstavlja konstruktiven proces, v katerem organizem in okolje prispevata k oblikovanju oblike in smeri razvoja (Fischer, v Demetriou in drugi, 1992). 16

17 Teorije, ki skušajo razvoj mišljenja razlagati neodvisno od okolja, prav tako ne morejo pojasniti razvojne vloge izobraževalnega sistema. Kognitivne strukture so razumljene kot produkt razvojnega procesa - neodvisne od učenja. Razvoj je tisti, ki pripravi kognitivne strukture na učno izkušnjo, učenje pa ima funkcijo»polnilca«pripravljenih struktur z izobraževalno vsebino. Tako ostro ločevanje med zorenjem in učenjem učitelje postavlja v nerazrešljivo dilemo: ali se usmerjati v razvoj miselnih struktur (kar je sorazmerno neproduktivno, saj naj bi bile v precejšnji meri neodzivne na trening) ali naj pasivno čakajo, da se bodo pojavile same od sebe. Učitelji naj bi spremljali vsakega otroka s ciljem, oceniti njegovo razvojno stopnjo in poskušali oblikovati učne aktivnosti tako, da bodo za vsakega otroka pomenile ravno pravi intelektualni izziv. Avtorji medkulturnih študij (Fischer, v Demetriou in drugi, 1992) so opozorili na še eno nevarnost kontekstualno nevtralnih teorij. Neupoštevanje izobraževalnega konteksta omejuje fleksibilnost izobraževalne prakse in jo sili v uniformnost, ki je ponavadi usklajena z značilnostmi razvoja belega moškega srednjega razreda zahodnoevropskega kulturnega okolja. Ostali otroci iz drugih kulturnih okolij, ki ne dosegajo tega standarda, so neuspešni in niso deležni treninga tistih veščin, ki jih niso razvili, ker v njihovih kulturah niso domače, so pa nujno potrebne za doseganje uspeha v šoli zahodnoevropskega tipa. Njihova različnost se razume, kot da še niso dosegli ustrezne razvojne stopnje. Zato mnogi sodobni raziskovalci razvoja mišljenja (Carey 1985, Case 1985, Feldman 1980, Gardner, 1995; v Demetriou in drugi, 1992) zagovarjajo teorijo, da znanje ni organizirano v enotnih strukturah, ki prežemajo vse tipe problemov in situacij, temveč v posameznih področjih, ki jih definirajo posamezne vsebine oz. naloge, kot na primer aritmetika, prostorske značilnosti, socialne interakcije, glasba itd. Te teorije so v nasprotju s Piagetovim ali še bolj ortodoksnim Chomskyjevim razumevanjem sposobnosti, saj predpostavljajo, da so te strukture rezultat učenja in se oblikujejo v določenem kulturnem kontekstu. Jaan Valsiner (v Demetriou in drugi, 1992) podobno kot Fischer namesto prej omenjenega determinističnega metateoretičnega modela ponuja interdeterminističnega, ki temelji na teoriji odprtih sistemov. Osnovna predpostavka tega modela je sprejemanje nejasnosti kot osnovne značilnosti v procesu razvoja. Razvoj razlaga kot delno nedeterminiran (v precejšnji meri nepredvidljiv), ki temelji na minimalnih pogojih v odnosu organizem okolje in ne determinira enostavnega linearnega napredka v razvoju. Tako razumevanje razvoja ima dve značilnosti: 1. Razvojna logika je izražena v nekonvertibilnih propozicijah (če A postane B, ni nujno, da tudi B postane A). 2. Razvoj vključuje serije dogodkov, ki jih vnaprej ni mogoče natančno napovedati in jih po tem tudi ni mogoče natančno pojasniti (za nazaj). Dilemo o vlogi zorenja in učenja v razvoju mišljenja skuša razrešiti z združevanjem obeh izhodišč v enoten proces»internalizacije eksternalizacije«, ki temelji na teoriji odprtih sistemov. Ena izmed značilnosti vsakega živega sistema je proces izmenjave med sistemom in okoljem. V našem primeru govorimo o izmenjavi informacij. Proces internalizacije pomeni, da se izkušnje iz zunanjega sveta, ki so strukturirane na svoj način, asimilirajo v posameznikov kognitivno afektivni sistem tako, da se uskladijo s predhodnimi strukturami posameznika. V procesu internalizacije se zunanja struktura transformira tako, da nova struktura ni kopija 17

18 zunanje strukture, temveč neka povsem nova oblika. Posameznik je torej aktivni konstruktor svojega znanja tako, da selektivno transformira posredovano kulturno sporočilo v drugačno intraindividualno obliko. Zaradi aktivne vloge posameznika, ki transformira socialna pričakovanja v obliko, ki je včasih drugačna, poizkusi socialne kontrole nad otroki pogosto spodletijo. Vendar pa tak način omogoča, da je kognitivni razvoj odprt proces, ki je sposoben adaptacije na nove pogoje v zunanjem okolju (Lurija, 1976 v Demetriou in drugi, 1992). Nasprotni proces - eksternalizacija spet vključuje transformacijo internaliziranih psiholoških fenomenov v obliko, ki jo je mogoče sporočati zunanjemu okolju. V procesu internalizacije A postane B, v procesu eksternalizacije pa B postane C. To pomeni, da v principu ni mogoč vpogled v resnično notranjost individualne misli. Posameznik si za obvladovanje transformacije zunanjih izkušenj vzpostavi poseben sistem osebnih pomenov, ki postane mediacijski proces pri organizaciji svojih aktivnosti in rezoniranja. Internalizacija ima torej obliko semiotičnega procesa, v katerem se oblikujejo znaki, ki postanejo orodje obvladovanja samega sebe in svojih aktivnosti. S pomočjo znakov posameznik razlaga sebe in okolje. Z oblikovanjem znakov si posameznik pomaga, da najde pomen v nediferencirani problemski situaciji. Ko neko situacijo označimo z nekim pojmom, s tem iz neskončne množice dejavnikov izberemo tiste, ki so smiselni, ostale pa zanemarimo. Na ta način situacijo napravimo jasno in obvladljivo. Znaki definirajo množico vseh možnih primerov nekega fenomena in jih razlikujejo od ostalih. Znaki se hierarhično organizirajo. Hierarhija poteka od konkretnega k abstraktnemu. Najvišja hierarhična stopnja so znaki, ki spadajo v meta nivo. C. Twomey Fosnot (v Demetriou in drugi, 1992) je isti odprt model izmenjave med organizmom in okoljem postavil v širši kulturni kontekst. Organizem predstavlja učeči se posameznik, okolje pa kulturna sredina, ki ji pripada. Njuno medsebojno soodvisnost opredeljuje takole:»kognitivne strukture nekega posameznika ne moremo razumeti, ne da bi opazovali, kako deluje v danem kontekstu, znotraj določene kulture. Prav tako pa ne moremo razumeti dane kulture kot izolirane entitete, ki vpliva na strukturo. Ker je proces konstrukcije znanja v svojem bistvu prilagodljiv in zahteva samoorganizacijo, je vse kulturno pogojeno znanje, ki naj bi ga imeli posamezniki, v resnici le dinamično vključevanje medsebojno prilegajoče se interakcije individualnih interpretacij, transformacij in konstrukcij. Kulturno znanje je več kot vsota kognicij posameznika. Ima svojo lastno strukturo, ki vstopa v interakcije s posamezniki, ki jo hkrati tudi dograjujejo.» Družba ne misli, misli le posameznik (Lewontin, 1984 v Demetriou in drugi, 1992). Še en poizkus premostitve dileme o vlogi učenja v razvoju mišljenja predstavlja Fischerjeva teorija spretnosti (v Demetriou in drugi, 1992). Temelji na konstruktivističnem vidiku Piagetove teorije, ki pravi, da je pridobivanje znanja samoregulativni proces konstrukcije, ki temelji na lastni aktivnosti učenca. Vendar Fischer ta proces razume kot konstukcijo kontekstualno odvisnih spretnosti in ne nadkontekstualnih logičnih struktur. Spretnost razume kot»kontrolno strukturo«, ki usmerja posebno skupino aktivnosti, ki jih posameznik lahko izvaja v specifičnem kontekstu. Definirana je obojestransko - z aktivnostjo posameznika in naravo konteksta v katerem aktivnost poteka (Fischer in Farrar, 1987 v Demetriou in drugi, 1992). Pri razvoju neke spretnosti torej sodelujeta oba - posameznik in okolje. Pod okoljem sta mišljena socialno in fizično okolje. Vendar znanje ne ostaja vedno ozko vezano na posamezna področja. Proces konstruktivne generalizacije omogoča, da se iz ozko naravnanih spretnosti posameznih področij razvijejo splošnejše generalne spretnosti, ki 18

19 posegajo v več področij hkrati. Konstruktivna generalizacija vključuje koordinacijo specifičnih spretnosti iz različnih kontekstov v novo spretnost, ki je sposobna delovati čez meje originalnega konteksta. Tak proces generalizacije poteka spontano, vendar zahteva aktivno prizadevanje učenca. Spretnosti se razvijajo med vsakodnevnimi aktivnostmi v specifičnih kontekstih, ki pogojujejo njihov razvoj. Pomemben del teh kontekstov so ljudje in njihova prizadevanja. Po Fischerju (v Demetriou in drugi, 1992) ima tako razumevanje razvoja več prednosti: 1. Vlogo izobraževanja postavlja v povsem drugačno luč. Teorija spretnosti povezuje organizem z okoljem, namesto da bi ga ločevala. Ne izhaja iz nekih abstraktnih opisov razvojnih stopenj, ki bi jih kasneje skušala osmisliti skozi različne kontekste, temveč raziskuje razvoj s proučevanjem aktivnosti osebe znotraj nekega konteksta in v vsakdanjih situacijah. Analiza strukture spretnosti je pomembna, vendar je vedno strogo vezana na aktivnost in kontekst. V kontekstualno nevtralnih teorijah se morajo v procesu razvoja najprej vzpostaviti generalne sposobnosti, ki so potrebne za izvajanje neke miselne aktivnosti, šele potem lahko pride do učenja. Iz zornega kota teorije spretnosti pa je konstrukcija kognitivne strukture za neko vsebino že sama po sebi proces kognitivnega razvoja v nekem specifičnem kontekstu. Procesa razvoja in učenja konvergirata v proces konstrukcije in generalizacije spretnosti. Tak pristop v poučevanju in učenju torej vidi samo bistvo miselnega razvoja. Odpira vprašanje, kako se v vsakdanjih šolskih aktivnostih to znanje konstruira ter kako organizacija šolskega konteksta vpliva na konstrukcijo znanja. 2. Teorija spretnosti prav tako redefinira način ocenjevanja kognitivnega razvoja. Kontekstualno nevtralne teorije so oblikovale poseben sklop nalog, za katere se predpostavlja, da merijo posamezne univerzalne sposobnosti. Z njihovo pomočjo se potem oblikujejo standardi razvoja, ki naj bi bili neodvisni od konteksta. Taka splošna sposobnost naj bi bila na primer konzervacija števila. Teorija spretnosti se ocene kognitivnega razvoja loteva z nasprotnega konca. Uporablja naloge, ki so zelo podobne temu, kar otrok počne v šoli in v svojem vsakdanjem življenju. Te naloge analizira glede na to, katere spretnosti otrok potrebuje za pravilno rešitev posamezne naloge ter na koncu oblikuje hierarhijo teh spretnosti. S tako analizo se oblikujejo kognitivno - strukturalne zahteve posamezne naloge. S tem postopkom učitelji lahko analizirajo in napovedo razvojne stopnje pri obvladovanju posamezne pomembne spretnosti in to hierarhijo uporabijo pri oceni napredka posameznega učenca v nekem šolskem kontekstu. Pomembna prednost takega pristopa je tudi v tem, da lahko zabeležimo že zelo majhne spremembe v kognitivni reorganizaciji. Medtem ko neopiagetisti razvoj označujejo le z nekaj razvojnimi stopnjami in zato vmesnih majhnih miselnih reorganizacij niso sposobni zaznati, teorija spretnosti vzpostavlja način vrednotenja, ki registrira tudi droben napredek v specifičnih spretnostih, ki je potreben za uspešno rešitev nekega. 3. Naslednja prednost te teorije je v tem, da z njo lahko pojasnimo vso različnost med otroki, kajti značilnosti miselnega delovanja so zelo raznolike tudi pri tako homogeni skupini, kot so otroci srednjega razreda iste narodnosti v nekem mestu. 4. Ta metoda prav tako omogoča proučevanje interakcij, ki spodbujajo proces učenja. Vemo, da socialne interakcije pomembno vplivajo na proces učenja. Že Vigotsky je omenjal cono proksimalnega razvoja, ki jo raziskovanja, ki temeljijo na teoriji spretnosti, le potrjujejo. Otrok s pomočjo primernih socialnih vplivov dosega pomembno višjo stopnjo v razvoju neke spretnosti, kot če je prepuščen samemu sebi. 19

20 V literaturi je opisanih nekaj metod učinkovitega socialnega vplivanja: modeliranje, navodila, sodelovanje pri skupnem delu ali pa študij pisnega gradiva, ki spodbuja razvoj spretnosti višjih stopenj. Avtor poudarja, da je teorija spretnosti lahko učinkovito orodje za oceno razvojne stopnje otroka, vendar ne za umetno zviševanje razvojne stopnje. Z njeno pomočjo lahko razvijamo posamezne spretnosti tako, da socialno pomoč prilagajamo trenutni stopnji razvoja, metoda pa ni učinkovita, če z njo želimo v kratkem času doseči najvišjo možno stopnjo razvoja neke spretnosti. Podobno ugotavlja tudi Demetriou (1992): otroci, ki niso bili deležni posebnega treninga, čez nekaj časa dohitijo tiste, ki so ga imeli. To pomeni, da omenjena teorija pojasnjuje vlogo socialnega okolja pri razvoju mišljenja, hkrati pa priznava omejitve, ki jih omenjajo zagovorniki zorenja, kot glavnega dejavnika v razvoju mišljenja. Podobno kot Valsiner tudi Fischer (v Demetriou in drugi, 1992) v svojo teorijo uvaja pojem konstruktivne generalizacije. Z njim razlaga prenos nekega koncepta oz. vedenja iz enega konteksta v drugega. (Če ta prenos ni adekvaten, govorimo o miskonceptih.) Stopenjski model je ta pojav razlagal kot dokaz obstoja vrojenih univerzalnih organskih struktur. Teorija spretnosti pa ga razlaga ravno obratno: spretnosti se razvijejo v nekem kontekstu in se potem s pomočjo mehanizma rekonstrukcije posplošijo v ostale kontekste. Ker so spretnosti kontekstualno specifične, se prenašajo od znanega k novem. Bližnje posplošitve so torej lažje kot bolj oddaljene. Čim bolj podobne so naloge, lažji je transfer spretnosti. Tudi stopnje generalizacije je mogoče določiti, kar je za pedagoško prakso zelo dobrodošla lastnost, saj lahko služi tudi kot orodje za prenos učenčevih spretnosti v druge kontekste. Spodbujanje generalizacije je mogoče na več načinov. Eden med njimi je manipulacija podpore pri modeliranju, tako da učenec počasi obvladuje spretnost brez učiteljeve pomoči. Fisher (v Demetriou in drugi, 1992) torej univerzalne organske strukture, ki naj bi se razvile v procesu zorenja, nadomešča z mehanizmom generalizacije, ki ima svoje korenine v učenju Kakšna je narava avtoregulativnosti človekovega mišljenja Avtoregulativnost Skinner definira kot delovanje posameznika, ki ni pod neposrednim nadzorom niti zunanjih dražljajev in impulzov niti pod neposrednim nadzorom instinktivnih dinamizmov (v Musek, 1985) Piagetovo razumevanje avtoregulativnosti mišljenja V Piagetovi teoriji avtoregulativnost zajema samo bistvo njegove konstruktivistično naravnane teorije. Vedenje in organizem razume kot celovit sistem, ki mora nenehno ustvarjati ravnotežje med strukturo organizma in okoljem, ki ga sili v nenehne adaptacije. Okolje v tem procesu predstavlja tisti dejavnik, ki ruši ravnotežje miselnih struktur in sili organizem v nenehno ponovno vzpostavljanje ravnotežja. Temelj avtoregulativnosti predstavlja proces ekvilibracije. Piaget ga definira kot dinamični proces samoregulativnega vedenja, ki skrbi za uravnotežanje dveh intrinzičnih polarnih oblik vedenja: asimilacije in akomodacije (Glasersfeld v Fosnot, 1996). Piaget asimilacijo razume kot organizacijo posameznikovih izkušenj s pomočjo njegove lastne logične strukture in razumevanja. To je težnja posameznika, da vidi svet skozi svojo lastno logično strukturo s ciljem, ohraniti samega sebe kot avtonomen delček v celovitem sistemu. Ta proces včasih sili posameznika v iskanje novega znanja (novega teritorija) kot izraza njegove individualnosti in avtonomnosti. Toda nove izkušnje iz okolja sprožajo nasprotja in nelogičnosti v miselnih konstruktih 20