UNIVERZA NA PRIMORSKEM PEDAGOŠKA FAKULTETA. DOKTORSKA DISERTACIJA mag. BOJANA GNAMUŠ TANCER

Transcription

1 UNIVERZA NA PRIMORSKEM PEDAGOŠKA FAKULTETA DOKTORSKA DISERTACIJA mag. BOJANA GNAMUŠ TANCER KOPER 2016

2

3 UNIVERZA NA PRIMORSKEM PEDAGOŠKA FAKULTETA Doktorski študijski program tretje stopnje Edukacijske vede Doktorska disertacija U INKI TRENINGA TEHNIK RAZMIŠLJANJA PO EDWARDU DE BONU NA U ENCE V OSNOVNI ŠOLI Bojana Gnamuš Tancer Koper 2016 Mentorica: doc. dr. Alenka Gril

4

5 ZAHVALA Zahvaljujem se mentorici, docentki doktorici Alenki Gril, za usmerjanje in pomo pri na rtovanju raziskave in za strokovno vodenje pri nastajanju naloge. Iskrena hvala za zaupanje, spodbude in prijetno sodelovanje. Hvala kolegici, dr. Aniti Goltnik Urnaut, za vso pomo, spodbude in dragocena gradiva. Hvala gospe Janji Pesjak za lektoriranje naloge. Zahvaljujem se tudi kolegom u iteljem in u encem, ki so bili pripravljeni sodelovati v eksperimentu. Hvala tudi moji družini za razumevanje, brezpogojno podporo in potrpežljivost.

6

7 IZJAVA O AVTORSTVU Podpisana Bojana Gnamuš Tancer, študentka študijskega programa Edukacijske vede, izjavljam, da je doktorska disertacija z naslovom U INKI TRENINGA TEHNIK RAZMIŠLJANJA PO EDWARDU DE BONU NA U ENCE V OSNOVNI ŠOLI: - rezultat lastnega raziskovalnega dela, - so rezultati korektno navedeni in - nisem kršil/a pravic intelektualne lastnine drugih. Podpis: V Kopru, dne

8

9 IZVLE EK Osnovni namen doktorske disertacije je bil preveriti u inkovitost metode eksplicitnega u enja razmišljanja v šolski praksi, konkretno metode CoRT avtorja Edwarda de Bona. Preverili smo u inke treninga tehnik razmišljanja po teh metodah na kognitivnem in motivacijskem podro ju ter na podro ju osebnosti pri u encih v osnovni šoli. Na kognitivnem podro ju nas je zanimal u inek treninga na ustvarjalno razmišljanje in pozornost. Na motivacijskem podro ju smo ugotavljali u inek na motiviranost u encev in uporabo kognitivnih ter metakognitivnih strategij pri u enju. Na podro ju osebnosti pa nas je zanimal u inek na samopodobo, s poudarkom na u ni samopodobi. V raziskavo, ki je potekala po eksperimentalnem na rtu v dveh šolskih letih, so bili vklju eni u enci petega in šestega razreda osnovne šole. V vsakem šolskem letu je po en oddelek vsakega razreda imel polletni trening tehnik razmišljanja, dve šolski uri tedensko. Drugi oddelek pa je imel le redni pouk. Trening je izvajala usposobljena u iteljica oziroma trenerka metode CoRT. Preverjanje u inkov je potekalo neposredno pred in po treningu. Aplicirali smo Torranceov test ustvarjalnega mišljenja (TTCT), Test pozornosti d2, Lestvico samopodobe SPA in vprašalnik MSLQ (Motivated Strategies for Learning Questionnaire). Rezultati kažejo, da so u enci, ki so absolvirali trening tehnik razmišljanja, generirali pomembno ve idej od svojih vrstnikov iz kontrolne skupine. Hkrati so izboljšali svoj dosežek na vseh parametrih ustvarjalnega mišljenja (fluentnost, fleksibilnost, originalnost), kakor tudi v celotni ustvarjalnosti. Ustvarjalnost u encev v kontrolni skupini pa se ni izboljšala. Tudi v meri pozornost so u enci iz eksperimentalne skupine pomembno bolj napredovali od u encev iz kontrolne skupine. V tej meri so tekom šolskega leta napredovali u enci iz obeh skupin, tudi iz kontrolne skupine. Na motivacijskem podro ju je trening imel u inek le na kognitivne strategije. U enci v eksperimentalni skupini so se pomembno razlikovali od u encev v kontrolni skupini, v kateri je uporaba kognitivnih strategij ob koncu šolskega leta pomembno upadla. Rezultati nakazujejo, da je trening deloval kot mediacijska spremenljivka, ki je prepre ila upad. Analiza rezultatov je pokazala, da je motivacija ob koncu šolskega leta glede na za etek šolskega leta pomembno upadla v obeh skupinah. Prav tako smo tekom šolskega leta zabeležili pomemben upad samopodobe, celotne in u ne, v obeh skupinah. Trening tehnik razmišljanja ni imel u inka na te parametre.

10

11 Trening je u inkoval druga e na u enke kakor na u ence. Vsi so pomembno napredovali v vseh parametrih ustvarjalnega mišljenja, vendar je bil napredek u enk pomembno ve ji kot pri u encih. Rezultati kažejo, da so v ustvarjalnem razmišljanju pomembno napredovali vsi u enci, ki so se udeležili treninga, tako tisti, ki so imeli že pred treningom visok rezultat na testu ustvarjalnega mišljenja, kakor tudi tisti z nizkim rezultatom. U inki treninga so bili enaki v obeh šolskih razredih petem in šestem. Pokazale pa so se razlike v u inkih med obema šolskima letoma, v katerih je potekal eksperiment, in sicer v merah pozornost in uporaba kognitivnih strategij u enja. V meri pozornost so bili u inki treninga ve ji v drugem šolskem letu, v uporabi kognitivnih strategij pri u enju pa v prvem šolskem letu. Klju ne besede: eksplicitno u enje razmišljanja, metoda CoRT, ustvarjalno razmišljanje, motivacija, samopodoba, osnovna šola.

12

13 ABSTRACT EFFECTS OF TEACHING OF THINKING BY EDWARD de BONO'S METHOD ON PRIMARY SCHOOL STUDENTS The main purpose of the doctoral thesis was to examine the effectiveness of explicit teaching of thinking in schools, specifically the CoRT method from the author Edward de Bono. The effects of these training techniques were checked in the cognitive and motivational fields as well as in terms of personality of pupils in primary school. In the cognitive area we were interested in the effect of the training on creative thinking and attention. In the motivational field we wanted to determine the effects on students' motivation and use of cognitive and metacognitive strategies. In the field of personality we were interested in the effect on self-concept, with emphasis on academic self-concept. The study followed experimental design was conducted in two school years. Students from the fifth and sixth grade of elementary school have been included. Each class was divided in two groups, experimental and control. Students in the experimental group had a half-year training of the techniques of thinking, two lessons per week. Students from control group only had regular classes. The training was carried out by qualified teacher of the CoRT methods. Verification of the effects took place immediately before and after the training. We administered the Torrances test of creative thinking (TTCT), Test of attention d2, Self-concept Scale SPA and a questionnaire MSLQ (Motivated Strategies for Learning Questionnaire). The findings imply that students exposed to the training techniques of thinking, generated significantly more ideas then their peers in the control group. At the same time they have improved their achievements in all parameters of creative thinking (fluency, flexibility, originality), as well as in creativity in general. The creativity of students in the control group did not improve. Furthermore, in the area of attention, the students from the experimental group showed significantly more progress than pupils in the control group. In the motivational field, training had impact only on the cognitive strategies. Students in the experimental group were significantly different from students in the control group, in which the use of cognitive strategies at the end of the school year significantly decreased. The results suggest that training acted as the mediation variable, which prevented the decline.

14

15 Analysis of the results showed that motivation at the end of the school year compared to the beginning of the school year significantly decreased in both groups. Equally, a significant decline in self-concept in both groups was detected. It is possible to conclude that training techniques of thinking had no effect on these parameters. The training had a different effect on the girl pupils as to the boys. In all parameters of creative thinking, the progress has been significantly higher in girls. The results show important progress in all students who have attended the training, both those who already had high pre-workout scores on the test of creative thinking, as well as those with a low score. The effects of training were the same in both classes, fifth and sixth. However, we found differences in the effects in different school years, namely in attention and cognitive strategies. There was significantly more progress in attention in the second school year and more progress in using of cognitive strategies in the first school year. Keywords: explicit teaching of thinking, CoRT, creative thinking, motivation, selfconcept, elementary school.

16

17 KAZALO VSEBINE 1 UVOD TEORETI NI DEL Kognitivne teorije mišljenja Divergentno mišljenje Ustvarjalnost Vidik procesa Raven interpersonalnega okolja Raven discipline Raven sociokulturnega okolja Vidik ustvarjalne osebe Osebnostne lastnosti ustvarjalnih oseb Biološki kazalniki ustvarjalnosti Vidik produkta Merjenje ustvarjalnosti Metode (tehnike) u enja razmišljanja Trije pristopi k oblikovanju programov u enja razmišljanja Tehnike razmišljanja Edwarda de Bona CoRT Motivacija U na motivacija Prepri anje o lastni u inkovitosti Vrednotenje u ne snovi ali predmeta Postavljanje in vrste ciljev Razvoj metakognicije Uporaba u nih strategij Razvijanje metakognitivnih sposobnosti Samopodoba Možnost vplivanja na spremembo samopodobe U na samopodoba Pozornost OPREDELITEV PROBLEMA, CILJEV IN HIPOTEZ DISERTACIJE Opredelitev problema Cilji in hipoteze Opis metode...49

18

19 3.3.1 Trening razmišljanja Opis vzorca Opis instrumentov Torranceov test ustvarjalnega mišljenja TTCT Vprašalnik MSLQ (Motivated Strategies for Learning Questionnaire) Test pozornosti d Vprašalnik samopodobe SPA Spremenljivke Postopek Postopek obdelave podatkov Rezultati in razprava Opis rezultatov Pred-testna situacija Osnovne statisti ne zna ilnosti neodvisnih spremenljivk eksperimentalne in kontrolne skupine po treningu U inki treninga U inki treninga na kognitivnem podro ju U inki treninga na motivacijskem podro ju U inki treninga na podro ju osebnosti U inek šolskega leta in razreda na pomembne razlike med eksperimentalno in kontrolno skupino U inki treninga razmišljanja glede na spol Razlike v u inku treninga razmišljanja glede na ustvarjalnost u encev pred treningom Razprava Generiranje idej Ustvarjalno mišljenje Pozornost Motivacija in kognitivna ter metakognitivna samoregulacija U na samopodoba U inek treninga razmišljanja glede na šolsko leto in razred U inek treninga razmišljanja glede na spol Razlike v u inku treninga glede na ustvarjalnost u encev pred treningom Omejitve študije in odprta vprašanja SKLEPNE UGOTOVITVE LITERATURA IN VIRI

20

21 KAZALO PREGLEDNIC Preglednica 1: Celoten vzorec glede na razred, spol, skupino in šolsko leto Preglednica 2: t-test za neodvisne vzorce med 5. in 6. razredom v eksperimentalni skupini pred treningom Preglednica 3: t-test za neodvisne vzorce med 5. in 6. razredom v kontrolni skupini pred treningom Preglednica 4: Opisna statistika absolutnih vrednosti neodvisnih spremenljivk pred treningom Preglednica 5: t-test za neodvisne vzorce med eksperimentalno in kontrolno skupino pred treningom Preglednica 6: Opisna statistika absolutnih vrednosti neodvisnih spremenljivk po treningu Preglednica 7: Generiranje idej - t-test za neodvisne vzorce med eksperimentalno in kontrolno skupino ob drugem merjenju Preglednica 8: Generiranje idej - t-test za odvisne vzorce med prvim in drugim merjenjem za eksperimentalno in kontrolno skupino Preglednica 9: Ustvarjalno mišljenje - t-test za neodvisne vzorce med eksperimentalno in kontrolno skupino po treningu Preglednica 10: Ustvarjalno mišljenje - t-test za odvisne vzorce med prvim in drugim merjenjem za eksperimentalno skupino Preglednica 11: Ustvarjalno mišljenje - t-test za odvisne vzorce med prvim in drugim merjenjem za kontrolno skupino Preglednica 12: Pozornost - t-test za neodvisne vzorce med eksperimentalno in kontrolno skupino po treningu Preglednica 13: Pozornost - t-test za odvisne vzorce med prvim in drugim merjenjem za eksperimentalno in kontrolno skupino Preglednica 14: Motivacija - t-test za neodvisne vzorce med eksperimentalno in kontrolno skupino ob drugem merjenju Preglednica 15: Motivacija - t-test za odvisne vzorce med prvim in drugim merjenjem za eksperimentalno in kontrolno skupino Preglednica 16: Uporaba kognitivnih in metakognitivnih strategij - t-test za neodvisne vzorce med eksperimentalno in kontrolno skupino ob drugem merjenju Preglednica 17: Uporaba kognitivnih in metakognitivnih strategij - t-test za odvisne vzorce med prvim in drugim merjenjem za eksperimentalno skupino

22

23 Preglednica 18: Uporaba kognitivnih in metakognitivnih strategij - t-test za odvisne vzorce med prvim in drugim merjenjem za kontrolno skupino Preglednica 19: Samopodoba - t-test za neodvisne vzorce med eksperimentalno in kontrolno skupino ob drugem merjenju Preglednica 20: Samopodoba - t-test za odvisne vzorce med prvim in drugim merjenjem v eksperimentalni skupini Preglednica 21: Samopodoba - t-test za odvisne vzorce med prvim in drugim merjenjem v kontrolni skupini Preglednica 22: Opisna statistika število generiranih idej v eksperimentalni in kontrolni skupini glede na šolsko leto Preglednica 23: Dvosmerna analiza variance razlika v številu generiranih idej med eksperimentalno in kontrolno skupino glede na šolsko leto Preglednica 24: Opisna statistika pozornost v eksperimentalni in kontrolni skupini glede na šolsko leto Preglednica 25: Dvosmerna analiza variance razlika v pozornosti med eksperimentalno in kontrolno skupino glede na šolsko leto Preglednica 26: Opisna statistika fluentnost v eksperimentalni in kontrolni skupini glede na šolsko leto Preglednica 27: Dvosmerna analiza variance razlika v fluentnosti mišljenja med eksperimentalno in kontrolno skupino glede na šolsko leto Preglednica 28: Opisna statistika fleksibilnost mišljenja v eksperimentalni in kontrolni skupini glede na šolsko leto Preglednica 29: Dvosmerna analiza variance razlika v fleksibilnosti mišljenja med eksperimentalno in kontrolno skupino glede na šolsko leto Preglednica 30: Opisna statistika originalnost mišljenja v eksperimentalni in kontrolni skupini glede na šolsko leto Preglednica 31: Dvosmerna analiza variance razlika v originalnosti mišljenja med eksperimentalno in kontrolno skupino glede na šolsko leto Preglednica 32: Opisna statistika celotna ustvarjalnost v eksperimentalni in kontrolni skupini glede na šolsko leto Preglednica 33: Dvosmerna analiza variance razlika v celotni ustvarjalnosti med eksperimentalno in kontrolno skupino glede na šolsko leto Preglednica 34: Opisna statistika kognitivne strategije u enja v eksperimentalni in kontrolni skupini glede na šolsko leto Preglednica 35: Dvosmerna analiza variance razlika v uporabi kognitivnih strategij u enja med eksperimentalno in kontrolno skupino glede na šolsko leto

24

25 Preglednica 36: Opisna statistika emocionalna samopodoba v eksperimentalni in kontrolni skupini glede na šolsko leto Preglednica 37: Dvosmerna analiza variance razlika v emocionalni samopodobi med eksperimentalno in kontrolno skupino glede na šolsko leto Preglednica 38: Opisna statistika število generiranih idej v eksperimentalni in kontrolni skupini glede na razred Preglednica 39: Dvosmerna analiza variance razlika v številu generiranih idej med eksperimentalno in kontrolno skupino glede na razred Preglednica 40: Opisna statistika pozornost v eksperimentalni in kontrolni skupini glede na razred Preglednica 41: Dvosmerna analiza variance razlika v pozornosti med eksperimentalno in kontrolno skupino glede na razred Preglednica 42: Opisna statistika fluentnost mišljenja v eksperimentalni in kontrolni skupini glede na razred Preglednica 43: Dvosmerna analiza variance razlika v fluentnosti mišljenja med eksperimentalno in kontrolno skupino glede na razred Preglednica 44: Opisna statistika fleksibilnost mišljenja v eksperimentalni in kontrolni skupini glede na razred Preglednica 45: Dvosmerna analiza variance razlika v fleksibilnosti mišljenja med eksperimentalno in kontrolno skupino glede na razred Preglednica 46: Opisna statistika originalnost mišljenja v eksperimentalni in kontrolni skupini glede na razred Preglednica 47: Dvosmerna analiza variance razlika v originalnosti mišljenja med eksperimentalno in kontrolno skupino glede na razred Preglednica 48: Opisna statistika celotna ustvarjalnost v eksperimentalni in kontrolni skupini glede na razred Preglednica 49: Dvosmerna analiza variance razlika v celotni ustvarjalnosti mišljenja med eksperimentalno in kontrolno skupino glede na razred Preglednica 50: Opisna statistika uporaba kognitivnih strategij v eksperimentalni in kontrolni skupini glede na razred Preglednica 51: Dvosmerna analiza variance razlika v uporabi kognitivnih strategij med eksperimentalno in kontrolno skupino glede na razred Preglednica 52: Opisna statistika emocionalna samopodoba v eksperimentalni in kontrolni skupini glede na razred Preglednica 53: Dvosmerna analiza variance razlika v emocionalni samopodobi med eksperimentalno in kontrolno skupino glede na razred

26

27 Preglednica 54: Opisna statistika generiranje idej v eksperimentalni in kontrolni skupini glede na spol Preglednica 55: Dvosmerna analiza variance razlika v generiranju idej med u enkami in u enci Preglednica 56: Opisna statistika pozornost v eksperimentalni in kontrolni skupini glede na spol Preglednica 57: Dvosmerna analiza variance razlika v pozornosti med u enkami in u enci Preglednica 58: Opisna statistika fluentnost mišljenja v eksperimentalni in kontrolni skupini glede na spol Preglednica 59: Dvosmerna analiza variance razlika v fluentnosti mišljenja med u enkami in u enci Preglednica 60: Opisna statistika fleksibilnost mišljenja v eksperimentalni in kontrolni skupini glede na spol Preglednica 61: Dvosmerna analiza variance razlika v fleksibilnosti mišljenja med u enkami in u enci Preglednica 62: Opisna statistika originalnost mišljenja v eksperimentalni in kontrolni skupini glede na spol Preglednica 63: Dvosmerna analiza variance razlika v originalnosti mišljenja med u enkami in u enci Preglednica 64: Opisna statistika celotna ustvarjalnost mišljenja v eksperimentalni in kontrolni skupini glede na spol Preglednica 65: Dvosmerna analiza variance razlika v celotni ustvarjalnosti mišljenja med u enkami in u enci Preglednica 66: Opisna statistika uporaba kognitivnih strategij u enja v eksperimentalni in kontrolni skupini glede na spol Preglednica 67: Dvosmerna analiza variance razlika v uporabi kognitivnih strategij u enja med u enkami in u enci Preglednica 68: Opisna statistika emocionalna samopodoba v eksperimentalni in kontrolni skupini glede na spol Preglednica 69: Dvosmerna analiza variance razlika v emocionalni samopodobi med u enkami in u enci Preglednica 70: Povpre ni dosežek in mera variabilnosti v dosežku na testu ustvarjalnega mišljenja znotraj vsake skupine (ES in KS) pred treningom Preglednica 71: Opisna statistika fluentnost mišljenja ob drugem merjenju v razli no ustvarjalnih skupinah u encev po treningu

28

29 Preglednica 72: Dvosmerna analiza variance razlika v fluentnosti mišljenja med razli no ustvarjalnimi skupinami u encev Preglednica 73: Opisna statistika fleksibilnost mišljenja ob drugem merjenju v razli no ustvarjalnih skupinah u encev po treningu Preglednica 74: Dvosmerna analiza variance razlika v fleksibilnosti mišljenja med razli no ustvarjalnimi skupinami u encev po treningu Preglednica 75: Opisna statistika originalnost mišljenja ob drugem merjenju v razli no ustvarjalnih skupinah u encev po treningu Preglednica 76: Dvosmerna analiza variance razlika v originalnosti mišljenja med razli no ustvarjalnimi skupinami u encev po treningu Preglednica 77: Opisna statistika celotna ustvarjalnost mišljenja ob drugem merjenju v razli no ustvarjalnih skupinah u encev po treningu Preglednica 78: Dvosmerna analiza variance razlika v celotni ustvarjalnosti med razli no ustvarjalnimi skupinami u encev po treningu Preglednica 79: t-test za odvisne vzorce za 1. skupino (nizek rezultat na testu ustvarjalnega mišljenja) po treningu Preglednica 80: t-test za odvisne vzorce za 2. skupino (srednji rezultat na testu ustvarjalnega mišljenja) po treningu Preglednica 81: t-test za odvisne vzorce za 3. skupino (visok rezultat na testu ustvarjalnega mišljenja) po treningu KAZALO SLIK Slika 1: Model samopodobe (Shavelson, Hubner in Stanton, 1976) Slika 2: Število generiranih idej primerjava med eksperimentalno in kontrolno skupino ob prvem in drugem merjenju Slika 3: Ustvarjalno mišljenje primerjava med eksperimentalno in kontrolno skupino ob drugem merjenju Slika 4: Ustvarjalno mišljenje v eksperimentalni skupini primerjava med prvim in drugim merjenjem Slika 5: Pozornost primerjava med prvim in drugim merjenjem v eksperimentalni in kontrolni skupini Slika 6: Uporaba kognitivnih in metakognitivnih strategij primerjava med eksperimentalno in kontrolno skupino ob drugem merjenju

30

31 Slika 7: Samopodoba primerjava med eksperimentalno in kontrolno skupino ob drugem merjenju KRAJŠAVE IN OZNAKE ACTS AMI Angl. CASE Cohen d CoRT CPS df EEG EJASE ERS ES F fmri IE KA KS KS M MSLQ N Nem. p PET PIRLS PNZ P&N PPP model u enja razmišljanja pri razli nih šolskih predmetih tehnika iz CoRT1 alternative možnosti izbire Angleško Model u enja razmišljanja pri naravoslovnih predmetih Cohenov indeks velikosti u inka Cognitive Research Trust proces kreativnega reševanja problemov prostostne stopnje elektoencefalografija model kreativnega procesa v oblikovanju znanstvenih teorij odraz nizke vzdražnosti nevronov oz. nevronske inhibicije eksperimentalna skupina F-vrednost funkcijska magnetna resonanca program eksplicitnega u enja razmišljanja za otroke s posebnimi potrebami koeficient asimetrije koeficient sploš enosti kontrolna skupina aritmeti na sredina Motivated Strategies for Learning Questionnaire numerus nemško statisti na pomembnost pozitronska emisijska tomografija mednarodna primerjalna raziskava bralne pismenosti tehnika iz CoRT 1 pozitivno negativno zanimivo tehnika iz CoRT1 posledice in nadaljevanje tehnika iz CoRT1 prve pomembne prioritete

32

33 RAT SCAMPER SD SDL t TIM TT TTCT UVD test oddaljenih asociacij program eksplicitnega u enja razmišljanja standardni odklon tehnika iz CoRT1 stališ a drugih ljudi t-vrednost program spodbujanja ustvarjalnega mišljenja pri šolskih predmetih program za razvijanje kriti nega in konstruktivnega mišljenja Torrance Test of Creative Thinking Tehnika iz CoRT1 upoštevaj vse dejavnike

34

35 1 UVOD V zadnjih dvajsetih letih smo v izobraževanju pri a velikemu zanimanju za razvoj»kognitivnih strategij«(fisher, 1998). Vzroki so razli ni. Tempo sprememb v družbi je zelo hiter in hitro se razvijajo nova znanja. Staro znanje postaja neu inkovito za reševanje novih problemov. Šola bo zato morala svojo osredoto enost na posredovanje znanja preusmeriti tudi na u enje strategij razmišljanja (Fisher, 1998). V preobilici podatkov in informacij sedaj in še posebej v prihodnosti bodo u enci, opremljeni s spretnostmi u inkovitega razmišljanja, verjetno uspešnejši v obvladovanju svojega u enja in življenja. Toda, kako u iti razmišljanje? V širšem pomenu (Musek in Pe jak, 2001) spadajo k mišljenju vsi spoznavni procesi, ki potekajo v delovnem spominu npr. posploševanje, sklepanje, odlo anje in predstave. V ožjem pomenu pa je mišljenje odkrivanje novih odnosov med izkušnjami. Pojavi se, kadar posameznik naleti na problem na situacijo ki jo skuša dojeti v novih zvezah. Problem rešujemo z miselnimi strukturami in miselnimi operacijami (prav tam). Miselne strukture so to, s imer mislimo: pojmi, predstave, sodbe itd. Z miselnimi operacijami primerjamo miselne strukture in jim spreminjamo položaj v problemskem prostoru. Miselna oz. kognitivna strategija je na in uporabe miselnih operacij. Pri reševanju problemov iš emo strategije, ki nas privedejo do rešitve (prav tam). Na vprašanje, ali lahko sistemati no vplivamo na spretnosti razmišljanja, ponujajo odgovore številni avtorji tako na teoretski (npr. Fisher, 1998) kot tudi eksperimentalni ravni. V prid eksplicitnemu pou evanju razmišljanja, lahko tudi v sklopu posebnega predmeta, govorijo izsledki metaštudije Van Gelderja (2005). Na univerzi v Melbournu so oblikovali program za spodbujanje razvoja kriti nega razmišljanja. Dodiplomski študenti so se tehnik u ili oz. jih trenirali kot vaje v obsegu enega semestra. Njihove kognitivne veš ine so preverjali pred in po treningu. Rezultati so potrdili pomemben in trajen u inek treninga na izboljšanje sposobnosti kriti nega razmišljanja v primerjavi s študenti, ki treninga niso imeli. Posledi no metodo razvijajo še naprej in jo uvajajo tudi v poslovni svet še vedno kot eksplicitno pou evanje razmišljanja. Kakšno razmišljanje pou evati? Procesi mišljenja so raznoliki, zato je tudi veliko dvomov povezanih s pou evanjem razmišljanja v smislu, kaj želimo razvijati. Wegerif (2002) poudarja, da je težko razumeti in opisati»umetnost dobrega razmišljanja«. S programi u enja razmišljanja naj bi razvijali kognitivne strategije posameznika. Razli ni programi, ki so jih razvili razli ni avtorji (npr. Filozofija za otroke, SCAMPER, U enje za 1

36 razumevanjev ), so oblikovani za razvijanje razli nih veš in, vendar gre v vseh primerih za izboljšanje kvalitete in u inkovitosti posameznikovih kognitivnih procesov. 2

37 2 TEORETI NI DEL 2.1 Kognitivne teorije mišljenja Že starogrški filozofi so si postavljali vprašanja, kot so:»kako se u im, pomnim, zaznavam? Kakšna je vloga jezika? Kakšen je odnos med duševnimi in telesnimi procesi? Ali smo svobodni v svojih odlo itvah? Kako vem, da nekaj vem?«pomembni anti ni filozofi Platon, Aristotel in Lukrecij so v svojih delih nanje odgovarjali na razli ne na ine. Zametke kognitivne psihologije lahko najdemo v anti ni Gr iji v Platonovih delih. Platon se je zavzemal za pou evanje filozofije, a le dolo enih privilegiranih državljanov (Mifsud, 2008), saj bi bilo po njegovem mnenju pou evanje filozofije za plebejce izguba asa. Nau enega tako ali tako ne bi imeli priložnosti uporabljati. Kognitivne procese so v Evropi preu evali predstavniki razli nih psiholoških šol. V nadaljevanju navajamo kratek pregled nekaterih teoreti nih pristopov, ki so pomembni za kasnejši razvoj programov u enja razmišljanja, tudi metode CoRT, ki je predmet naše raziskave. Gestalt psihologija, ki so jo okoli leta 1910 razvili Wertheimer, Koffka in Köhler (Behrens, 2004), se sklicuje predvsem na študije vizualne percepcije in opredeljuje operacionalne principe možganov kot holisti ne, paralelne, temelje e na analogijah in s tendenco po samoorganiziranju. Ameriški filozof John Dewey je v svojem delu Kako razmišljamo (1910, 1934) poudaril pomembnost u enja razmišljanja. Njegov prispevek je pomemben za razvoj pedagoške psihologije, saj velja za enega od reformatorjev ameriškega izobraževanja. Zagovarjal je idejo, da je glavna naloga izobraževanja spodbujati posameznike k razvijanju svojega potenciala tako v intelektualnem kot tudi v eti nem smislu, ker bodo le tako sposobni svobodnega in kriti nega razmišljanja. Pedagoške cilje je podredil aktivni osebnostni rasti posameznika, u itelja pa je omejil na vlogo motivatorja, ki je u encu le v oporo in spodbudo pri raziskovanju in reševanju problemov. Na univerzi v Chicagu je ob pomo i kolegov ustanovil poskusno šolo, kjer so u ence eksperimentalno pou evali po njegovih pedagoških na elih. V poznih 50. letih Piaget razvije teorijo spoznavnega razvoja, po kateri otrok v kognitivnem razvoju prehaja skozi faze, v katerih se odražajo tipi ni vzorci kognicije (Marjanovi Umek in Zupan i, 2004). Opisuje štiri razvojne stopnje mišljenja, za katere je zna ilno: 3

38 - so univerzalne (zna ilne so za vse otroke ne glede na geografsko in kulturno okolje); - so ireverzibilne (predhodna stopnja je nujna za doseganje višje stopnje; ko otrok doseže višjo stopnjo, se ne vra a ve na nižjo) in - zaporedje je invariantno (zaporedje stopenj je natan no dolo eno, prehodi pa povezani s kronološko starostjo). Glavne štiri faze v razvoju mišljenja so: 1. senzomotori na (od rojstva do dveh let starosti); 2. predoperacionalna (od dveh do sedmih let starosti); 3. faza konkretnih operacij (od sedmega do enajstega leta starosti); 4. faza formalnih ali abstraktno-logi nih operacij (od enajstega leta do odraslosti). Piaget govori o (Pijaže in Inhelder, 1986; v Marjanovi Umek in Zupan i, 2004) štirih dejavnikih razvoja, in sicer biološki zrelosti, izkušnjah, socialni transmisiji in uravnoteženju (ekvilibraciji). Biološka zrelost je osnova za razvoj spoznavnih funkcij in pogoj, da ob spodbudah okolja otrok razvije miselne sposobnosti (prav tam). Izkušnje Piaget deli na fizi ne in logi no-matemati ne. Fizi ne izkušnje otrok pridobiva direktno ter spontano pri raziskovanju in manipuliranju z objekti v okolju, pri imer pridobiva znanje o njihovih zna ilnostih. Logi no-matemati ne izkušnje se nanašajo na akcije z objekti, preko katerih pridobiva otrok sinteti na izkustva, ki ga oddaljujejo od konkretnega. Socialna transmisija pomeni prenos znanja iz socialnega okolja in poteka v socialni interakciji, pri emer je še posebej pomembna vloga govora. Ekvilibracija oz. uravnoteženje ima vlogo usklajevalnega dejavnika. Da otrok napreduje v višji stadij, mora na vsaki stopnji razvoja dose i dolo eno stopnjo ravnotežja. Vzpostavljanje ravnotežja med subjektom in okoljem, tj. proces adaptacije, pomeni miselni razvoj, kot ga razlaga Piaget. Adaptacijo sestavljata miselna asimilacija in akomodacija. Asimilacija pomeni delovanje subjekta na objekte okolja oz. vklju evanje objektov v obstoje e miselne sheme, akomodacija pa je posledica delovanja okolja na subjekt oz. spreminjanje obstoje e miselne sheme (Batisti Zorec, 2003, str ). Ob izmeni nih procesih asimilacije in akomodacije si otrok postopoma izgrajuje vedno celovitejša spoznanja o objektih in vedno celovitejše miselne strukture (Marjanovi Umek, 2001, str. 27). Po Piagetovem mnenju je za razvoj posameznih miselnih operacij klju nega pomena kontinuiteta v razvoju, saj otrok nove izkušnje in spoznanja asimilira v že obstoje e miselne sheme, jih predeluje in prilagaja akomodira novim spoznanjem. 4

39 Piaget sicer izpostavlja socialne interakcije kot pomemben dejavnik spoznavnega razvoja, vendar razvoja in u enja pri svojem prou evanju ne umesti v socialni kontekst (Marjanovi Umek, 1995, str. 341). Vendar Piaget že omenja, da razvoj poteka pod vplivom izkušenj posameznika, ki skozi serijo lastnih aktivnosti reorganizira svoje kognitivne sheme. Precej druga en model kognitivnega razvoja je oblikoval Vygotsky (Wertsch, 1981). Kot najpomembnejši dejavnik spoznavnega razvoja izpostavlja socialno interakcijo otroka z okoljem. Skozi socialno interakcijo prihaja do postopnih sprememb v otrokovem mišljenju in vedenju, ki je s tem tudi kulturno pogojeno (Woolfolk, 1998). Vygotsky poudarja, da razvoja ne moremo preu evati lo eno od socialnega konteksta.»vsaka višja mentalna funkcija je najprej eksternalna, ker je bila socialna, preden je bila ponotranjena internalna. Vsaka funkcija v otrokovem razvoju se pojavi dvakrat ali na dveh ravneh. Najprej na socialni ravni med ljudmi in nato na psihološki ravni«(vygotsky, 1981, v Meadows, 1993, str. 237). V svojem delu Mišljenje in jezik piše, da je lovekov mentalni razvoj rezultat socialnega u enja (Gallager, 1999). Da bi otrok miselno napredoval, mora navezati kooperativni dialog z drugimi. To je vodilo Vygotskega do prepri anja, da je obvladovanje govora najpomembnejše za razvoj mišljenja. Piaget, igar teorijo velikokrat primerjajo z Vygotskyjevo, nasprotno meni, da je najpomembnejši vir razvoja otrok sam (Gallager, 1999). Kot bistven vidik razvoja poudarja biološko zrelost, torej spremembe, ki so univerzalne ne glede na kulturne vplive. Vygotsky pa meni, da je razvoj lahko zelo variabilen glede na vplive kulture. Po mnenju Vygotskega se znanje izgrajuje v socialnih interakcijah z drugimi, zato je u enje teko proces, ki poteka kontinuirano in aktivno. Tudi on izpostavlja pomen aktivnosti in izkušenj u enca. Konstruktivisti na šola mišljenja, kot vidimo, poudarja aktivno sodelovanje u encev v njihovem kognitivnem razvoju. Temelji na premisi, da znanja v gotovi obliki ne moremo dati drugemu, niti ga ne moremo od nekoga prejeti, ampak ga mora vsakdo ponovno zgraditi z lastno miselno aktivnostjo. Konstruiranje znanja poteka skozi proces osmišljanja lastnih izkušenj. Znanje torej ni nekaj, kar obstaja objektivno, neodvisno od tistega, ki spoznava, ampak je subjektiven konstrukt (zgradba), ki ga skozi proces osmišljanja lastnih izkušenj ustvarja vsak u enec. Znani predstavniki konstruktivisti ne šole so še Bruner, Ulrick in Goodman (Wilson, 2000). Ob koncu 20. stoletja so se pojavile razprave o pomembnosti posameznih kognitivnih veš in, kot sta reševanje problemov in sprejemanje odlo itev. V središ u zanimanja je bil proces u enja oz. mentalni procesi, s katerimi je u enje pogojeno 5

40 vpogled, procesiranje informacij, percepcija in spomin. Zanimanje stroke je bilo usmerjeno v postopke za izboljšanje u enja kot veš ine (Mergel, 1998). Nekateri razvojni psihologi so razvili neopiagetovske teorije, v katerih ohranjajo Piagetove ugotovitve o otrokovem konstruiranju znanja in razvojne zakonitosti v mišljenju, vendar dodajajo ugotovitve o vlogi pozornosti, spomina in strategij, ki izhajajo iz teorije procesiranja informacij. Case (1996) trdi, da kognitivni razvoj poteka znotraj specifi nih podro ij, kot so numeri ni in prostorski pojmi, socialne naloge, pripovedovanje zgodb, sklepanje o fizi nih objektih in motori ni razvoj. Ko otroci vadijo uporabo shem na dolo enem podro ju npr. štetje kot numeri ni pojem, osvojene sheme zahtevajo manj pozornosti, postajajo bolj avtomati ne, ker otroku ni treba»toliko razmišljati«o njih, zaradi esar se sprostijo miselni viri in spomin. Otrok lahko združuje preproste sheme v bolj kompleksne in ustvarja nove (dejavna asimilacija in akomodacija). Znotraj vsakega podro ja se posameznik pomika od osvajanja enostavnih shem do združevanja dveh shem v celoto (približno med 4. in 6. letom starosti), do koordiniranja teh enot v ve je kombinacije. Med 9. in 11. letom posameznik lahko oblikuje kompleksne odnose, ki jih lahko uporabi pri razli nih problemih (Case, 1996; Berk, 2000; Woolfolk, 2002). Case (1996) je ugotovil, da otroci napredujejo skozi te kvalitativno razli ne faze znotraj vsakega podro ja, vendar njihov napredek ni enak na vseh podro jih. Napredek na enem podro ju ne vpliva avtomati no na premike na drugih podro jih. Otrok mora dobiti izkušnje z vsebino in na ini razmišljanja znotraj vsakega podro ja, da bi lahko konstruiral vedno bolj kompleksne in uporabne sheme ter koordiniral ugotovitve z vsakega podro ja (Woolfolk, 2002). Glede na navedene teoretske pristope razli nih avtorjev (razli nih smeri konstruktivizma) je u enje kontinuirano in predvsem aktivno. Za nas so zaradi teze naloge posebej pomembni poudarki, da mora otrok pridobiti izkušnje ne le z vsebino podro ja, temve tudi z na ini razmišljanja, kar je naloga u itelja. Po Fisherju (1998) je klju na naloga izobraževanja nau iti u ence misliti kriti no, ustvarjalno in u inkovito. Poudarja, da je potrebno spodbujati u ence predvsem k razmišljanju o razmišljanju da bi pridobili metakognitivno znanje in razumeli lastno razmišljanje. Pojem metakognicije je uvedel Flavell (1979) in ga opredelil kot znanje in razmišljanje o lastnem razmišljanju (kognicija o kogniciji). Predstavlja zavedanje (samorefleksijo), analiziranje in sintetiziranje lastnega mišljenja (Bakra evi Vukman, 2000). Metakognitivno znanje se deli na: 6

41 - deklarativno znanje vedeti, kaj narediti; - proceduralno znanje kako uporabiti razli ne kognitivne strategije in - strateško znanje vedeti, kdaj in zakaj uporabiti te strategije. Fisher (1998) navaja, da številni avtorji (Flavell in Brown) poudarjajo, da je prav to zavedanje (samorefleksija) lastnega razmišljanja klju nega pomena za u enje. Otroci se bolj zavedajo lastnih miselnih operacij, kar jim omogo a boljšo organizacijo znanja (Fisher, 1998). Novejše raziskave nakazujejo (Forest in Hobson, v Wegerif, 2002), da je razvoj metakognitivnega znanja pri otrocih pogojen s socialnim dialogom, ki ga moramo pri u enju v šoli omogo iti že v nižjih razredih. To potrebo poudarjata tudi McGuinness (1999) in Wilson (2000), ko govorita o»razmišljajo ih razredih«in»razmišljajo i šoli«ter Lipman (1991), ki omenja»raziskovalno skupnost«. Na tej predpostavki temelji tudi program Filozofija za otroke, ki izhaja iz tega koncepta (Wegerif, 2002). Tudi metoda CoRT, katere u inke smo preverjali z našim eksperimentom, je namenjena u enju razmišljanja v šoli. Poudarjen je socialni dialog, posebno med vrstniki, prav tako pa u ence v sleherni lekciji spodbuja k razmišljanju o razmišljanju, da bi razvili zmožnost samorefleksije lastnega razmišljanja. Iz navedenih teoretskih izhodiš je razvidno, da so nekateri avtorji, ki so raziskovali kognitivni razvoj, raziskovali tudi možnosti zunanjega sistemati nega vplivanja na razvoj kognitivnih veš in. V ta namen so bili oblikovani nekateri programi npr. zgoraj omenjena Filozofija za otroke, ki so za nas zanimivi zaradi osnovne teze naloge da lahko s treningom tehnik razmišljanja vplivamo na kvaliteto kognitivnih veš in. Obsežnejši pregled programov, oblikovanih za trening razli nih kognitivnih veš in, navajamo v poglavju 2.4 Metode (tehnike) u enja razmišljanja. V zadnjih desetih letih zasledimo pove an interes za zgodnje u enje oz. vplivanje na kognitivni razvoj v zgodnjem otroštvu. Avtorici Bijvoet van den Berg in Hoicka (2014) navajata izsledke svoje raziskave o spodbujanju divergentnega mišljenja pri otrocih v predšolskem obdobju v starosti od dveh do štirih let. Avtorica Mayesky (2015) je oblikovala in preizkusila program kurikulum za spodbujanje ustvarjalnosti pri predšolskih otrocih. Na novejše pristope ima vedno ve ji u inek naraš ajo i vpliv nevroznanosti na u enje. Iz sodelovanja psihologov, nevrologov in pedagogov se je v Združenih državah oblikovala nova znanstvena disciplina, imenovana MBE (angl. Mind, Brain, Education) um, možgani, izobraževanje (Larrison, 2013). Gre za prizadevanje vseh vpletenih strok prenesti spoznanja nevroznanosti v razred in s tem ustvariti uspešna u na okolja (Tokuhama-Espinosa, 2010, 2011), ki bodo spodbudna tudi za 7

42 razvoj kognitivnih veš in kot sta kriti no mišljenje in ustvarjalnost. Za kurikularni MBE model je zna ilen holisti ni pristop osredoto en na razvojne in individualne potrebe u encev (Larrison, v prav tam). 2.2 Divergentno mišljenje Divergentno mišljenje je definirano kot kognitivna sposobnost generiranja številnih in raznolikih idej ob reševanju problema oziroma na dan stimulus (Runco, 1999; Jeon, 2008). Za»divergentno produkcijo«idej je zna ilna idejna fluentnost, fleksibilnost in originalnost. Fluentnost se kaže kot sposobnost generiranja velikega števila idej in alternativ na dolo en stimulus. Fleksibilnost je sposobnost zavzeti razli ne pristope k problemu, da bi prišli do ve rešitev z razli nih podro ij. Originalnost pa pomeni generiranje idej, ki so statisti no gledano zelo redke kot odgovor na dani stimulus, nove in edinstvene. Teoreti no je fenomen divergentnega mišljenja opredelil Guilford (1950). Opredelil ga je kot nasprotje konvergentnemu mišljenju, ki je uspešna strategija, kadar je rešitev problema enozna na, torej opredeljena kot to na ali napa na in je znan postopek reševanja. Za rešitev problema potrebujemo znanje poznavanje dejstev. Konvergentno razmišljanje je sukcesivno, usmerjeno k znanemu. Nasprotno pa je tak na in razmišljanja neuspešen, kadar je problem»odprt«, kar pomeni, da je potrebno problem najprej identificirati, poiskati na in reševanja, ki ni vnaprej determiniran in najti rešitev, ne to nega odgovora. Pri reševanju»odprtih«problemov se oblikujejo novi pojmi. Potrebna je višja stopnja kreativnosti v spoznavnem procesu, kar je karakteristi no za divergentno razmišljanje. Divergentno razmišljanje je posebno, alternativno in po svoji naravi subverzivno (Poli, 2003; Svedruži, 2005). Vendar je zaradi svoje narave, ki je fuzija logi ne in intuitivne komponente mišljenja, velikokrat najboljši na in reševanja problemov, ki jih ne moremo rešiti z logi no argumentacijo že znanega. Divergentno razmišljanje ni sinonim za ustvarjalno razmišljanje, je pa pomembna komponenta ustvarjalnega procesa. Z eksperimentom bomo preverjali u inke treninga tehnik razmišljanja tudi na ustvarjalnost u encev, zato v nadaljevanju navajamo teoretska izhodiš a razli nih avtorjev. 8

43 2.3 Ustvarjalnost Izraz kreativnost oziroma ustvarjalnost zgodovinsko in etimološko izhaja iz latinskega izraza»creare«v pomenu narediti, ustvariti. Izraz se je v zgodovini v literaturi pojavljal v religioznem pomenu, saj so anti ni narodi ustvarjalnosti pogosto pripisovali božanski pomen. Naslov prvega heksagrama (ali Kuana) Kitajske knjige premen (I Jing) je Ch'ien ali Kreativni princip, ki slavi ustvarjalno mo»izvora vsega«. Po njem lovek lahko doseže popolnost v smislu kreativnega principa, ko uskladi svojo življenjsko pot z univerzalnim tokom, ki izvira iz tega Izvora. Filozof Konfucij navaja:»velika je res mo Ustvarjalnega; vsa bitja dolgujejo svoj obstoj njemu; ta mo prežema vse stvarstvo«(taylor Wilcoxson, 2005). Mejnik na podro ju raziskovanja ustvarjalnosti v moderni psihologiji predstavlja lanek Guilforda, ki ga je objavil v reviji American Psychologist leta V tem prispevku in tudi v nagovoru na konvenciji Ameriškega psihološkega združenja istega leta je Guilford ustvarjalnost lo il od konstrukta inteligentnosti (Reuter, Panksepp, Schnabel, Kellerhoff, Kempel, Henning, 2005; Runco, 2004). Sledil je hiter raziskovalni razvoj na tem podro ju. Pojavili sta se celo dve povsem specializirani strokovni reviji o ustvarjalnosti Journal of Creative Behaviour (od leta 1967) in Creativity Research Journal (od leta 1989). Prispevke o ustvarjalnosti pa objavlja še množica drugih revij (Sternberg, 2001). Najve ji razcvet raziskovanja ustvarjalnosti je sledil v šestdesetih in sedemdesetih letih (Simonton, 2000). Nekateri avtorji (Runco, 2004; Simonton, 2000) poro ajo, da je psihološko raziskovanje ustvarjalnosti v novem tiso letju spet aktualno. Zanimiv problem je eksaktna opredelitev ustvarjalnosti. Plucker in Beghetto (2004) sta analizirala opredelitve ustvarjalnosti, ki se pojavljajo v raziskavah in lankih ter ugotovila, da v omenjenih dveh specializiranih revijah v 60 % relevantnih prispevkov ni eksplicitno opredeljena. V drugih revijah pa je ta odstotek še ve ji. Ugotovila sta tri razli ne pristope v opredelitvah ustvarjalnosti, in sicer po treh vidikih (Plucker in Beghetto, 2004): - ustvarjalnost kot proces, - ustvarjalne osebe in - ustvarjalni produkt. Na osnovi opredelitev iz številnih študij sta avtorja oblikovala empiri no opredelitev ustvarjalnosti:»ustvarjalnost je sovplivanje osebnosti in procesa, s katerim posameznik ali skupina proizvede rešitev ali produkt, ki je tako nov kot uporaben, kar oboje definira nek socialni kontekst«(plucker in Beghetto, 2004, str. 156). 9

44 2.3.1 Vidik procesa Na vprašanje, kaj omogo a pomembna odkritja, avtorji ponujajo dva možna pristopa (Simonton, 2003), in sicer racionalno in intuitivno metodo. Racionalna metoda se kaže v zagovarjanju kognicije kot vodila ustvarjalnosti. Empiri ne raziskave so osredoto ene na kognitivne procese, povezane z ustvarjalnostjo. Raziskovalna metoda je eksperiment, laboratorijska raziskava ali tudi ra unalniška simulacija. V zadnjem asu se precej ukvarjajo tudi s socialnim kontekstom, ki kognitivne procese omogo a, opredeljuje in prilagaja (Simonton, 2003). Danes splošno sprejeti kognitivni model ustvarjalnega procesa temelji na transformaciji gradiva, ki poteka v fazah preparacije, inkubacije, iluminacije in verifikacije (Bruner, 1962; Osborn, 1948; v Pe jak, 1987). Faza iluminacije je»aha doživetje«, ki so mu neko pripisovali božanske izvore. Pogoj zanjo je faza preparacije, tj. aktivno miselno ukvarjanje s problemom. Faza inkubacije je obdobje»zatišja«, ko se zavestno ne ukvarjamo z iskanjem ideje oz. rešitve problema. Proces iskanja v tej fazi poteka na nivoju nezavednega. V fazi verifikacije gre za preverjanje in ocenjevanje ideje oz. rešitve problema. Navdih sta kot konstrukt opredelila Trash in Elliot (2003), ki sta z analizo našla skupne imenovalce razli nih konceptov navdiha. Vsem so skupne tri to ke: - motivacija usmerjanje energije in vedenja; - vzburjenost navdiha ne moremo povzro iti voljno, nekaj ga mora sprožiti in - transcendenca nad vsakdanjimi dejanji in omejitvami. Empiri no sta ugotovila, da je navdih pozitivno povezan z odprtostjo ne pa tudi z vestnostjo, kar potrjuje evociranost in ne voljnost navdiha. Prav tako je povezan s storilnostjo ne pa tudi s tekmovalnostjo, kar kaže na prisotnost notranje motivacije. Navdih je povezan z ve merami psihološkega zdravja in psiholoških virov npr. s pozitivnim afektom, pozitivnim ustvovanjem, zaznano kompetentnostjo, samozavestjo, optimizmom in pozitivno korelira z ustvarjalnostjo (+ 0,37) (Trash in Elliot, prav tam). V sedemdesetih letih prejšnjega stoletja je prišlo do priznavanja pomena socialnega konteksta, ki vpliva na individualno ustvarjalnost (Harrington, 1970; Rhodes, 1987; v Runco, 2004). V osemdesetih letih pa lahko govorimo o posebni panogi socialni psihologiji ustvarjalnosti (Simonton, 2000). Ustvarjalnost namre ne»poteka«v vakuumu, ampak vedno znotraj nekega družbenega konteksta, ki ustvarjalnost opredeli s svojimi kriteriji in na ustvarjalni proces odlo ilno vpliva (George in Zhou, 2002; Grawitch, Munz, Elliot in Mathis, 2003; Jur ová, 2005; Plucker in Beghetto, 2004). 10

45 Vpliv socialnega konteksta na ustvarjalnost in ustvarjalni proces poteka na treh ravneh (Simonton, 2000): - na ravni interpersonalnega okolja, - okolja discipline in - sociokulturnega okolja Raven interpersonalnega okolja V sodobnih razmerah ustvarjalec praviloma ne deluje izolirano, temve v skupini (sodelavcev, sošolcev, v projektu). Vendar tudi e je povsem samostojen, ima socialno okolje nanj dolo en implicitni vpliv. Okolje s svojimi pri akovanji vpliva na zunanjo in tudi notranjo motivacijo (Amabile, 1996, v Simonton, 2000). Del raziskovanj ustvarjalnega procesa v skupinah je usmerjen v odkrivanje zakonitosti medsebojnega vplivanja udeležencev. Vprašanje je, ali je pridobivanje ustvarjalnih veš in lahko posledica u enja po modelu? Ali, kakor predvideva Bandurova socialno-kognitivna teorija, lahko z opazovalnim u enjem pridobimo stil razmišljanja in vedenjski vzorec bolj ustvarjalnih sodelavcev? Empiri ni rezultati niso enozna ni. Izkazalo se je, da je potrebno upoštevati osebnostne in kontekstualne mediatorje. Osebnostno najve od u enja po modelu pridobijo osebe z nižjimi ustvarjalnimi sposobnostmi (Amabile, 1996; Oldham in Cummings, 1996; Woodman, Sawyer in Griffin, 1993, v Zhou, 2003). V smislu kontekstualnih mediatorjev je u enje uspešno le v pogojih, ki podpirajo notranjo motiviranost (Zhou, 2003). Raziskovanje ustvarjalnega procesa na ravni interpersonalnega okolja je usmerjeno tudi v ugotavljanje optimalnih stilov vodenja skupin. Notranja motivacija, ki zagotavlja radovednost, u no usmerjenost, kognitivno fleksibilnost, pripravljenost tvegati, vztrajnost in usvajanje ustvarjalnih veš in, je v veliki meri odvisna prav od vodje ustvarjalne skupine. e vodja izvaja pritisk na lane skupine tako, da dolo a na in, kako naj izvedejo nalogo, ti zaznajo zunanji lokus kontrole, kar ne podpira notranje motivacije (Deci in Ryan, 1985, v Zhou, 2003). Avtorja Deci in Ryan sta ugotovila, da je stimulativnost vodenja odvisna predvsem od dveh dejavnikov, in sicer od oblike nadzora in povratne informacije nadzornika (Zhou, 2003). V primeru neposrednega nadzora in pomanjkljive ali neustrezne povratne informacije bodo ustvarjalci uporabljali le posnemanje strategij, ki so se že izkazale za uspešne, ne bodo pa tvegali in ustvarjali novih idej. Nasprotno pa ob utek avtonomije in ustrezna povratna informacija zmanjšata negotovost ustvarjalcev, ki so 11

46 tako bolj osredoto eni na nalogo in u enje novih veš in, ne pa toliko na analiziranje lastnih rezultatov ustvarjanja (Zhou, 2003). Pozitivno na ustvarjalnost skupine vpliva tudi avtonomija pri opredeljevanju problema, kar imenujemo participativno vodenje. Skupina se v tem primeru lahko odlo i za podro je, kjer se po uti najbolj mo no in motivirano (James idr., 1999; Unsworth, 2001, v Grawitch Munz, Elliott, Mathis, 2003) Raven discipline Ustvarjalna odkritja se dogajajo v neki disciplini in v širšem socialnem okolju, ki ga ta dolo a. To interakcijo ponazarja Csikszentmihaly (1990) s svojim modelom vplivanja polja in podro ja na ustvarjalnost (Runco, 2004; Simonton, 2000). Podro je v tem modelu je idejno okolje discipline, v kateri posameznik ustvarja. Sestavljajo ga dejstva, koncepti, tehnike, odprta vprašanja, cilji in kriteriji, ki trenutno veljajo v tej panogi in iz njih ustvarjalec rpa (Simonton, 2003). Natan nost sistema nekega podro ja vpliva tudi na kriterije ustvarjalnosti. Bolj natan ni sistemi omogo ajo oblikovanje jasnejših kriterijev. V praksi se pokaže, da gre pri slednjem za naravoslovne vede, ki naj bi bile natan nejši sistem kakor družboslovne vede, kar pomeni, da je ustvarjalnost na naravoslovnem podro ju lažje prepoznati. Problem ustvarjalnosti v družboslovju naj bi izviral prav iz tega, da so kriteriji vrednotenja ustvarjalnega dosežka manj jasno dolo eni kot v naravoslovju (Plucker in Beghetto, 2004; Kusa, 2004). Podro je dolo a tudi vrsto ustvarjalnosti, ki jo bo posameznik razvil. Mnogi avtorji (Csikszentmihalyi, 1996; Diakidoy in Spanoudis, 2002; Han in Marvin, 2002, v Plucker in Beghetto, 2004) namre ne zagovarjajo ve ustvarjalnosti kot splošne sposobnosti, ampak govorijo o specifi nih oblikah ustvarjalnosti. V sodobnem visoko razvitem svetu namre posameznik zelo težko deluje na ve podro jih. Z analizo biografij ustvarjalcev so ugotovili, da je med njimi le 2 % takih, ki so dosegali visoke ustvarjalne rezultate na ve med sabo nepovezanih podro jih, in 17 % takih, ki so uspeli na ve sorodnih podro jih (Plucker in Beghetto, 2004). Polje v tem modelu pa je specializirana publika to so drugi ustvarjalci s tega podro ja. Ti dolo ajo kriterije ustvarjalnosti na posameznem podro ju, in sicer izvajajo selekcijo, socialno strinjanje ali pogajanje (Simonton, 2000). Niti znanstvena teorija niti umetniško delo se ne more uveljaviti v širši javnosti, e se prej ne uveljavi v ožjem krogu ekspertov (Makarovi, 2003). 12

47 Raven sociokulturnega okolja e spremljamo ustvarjalnost skozi zgodovino, lahko vidimo, da so bila nekatera obdobja bolj naklonjena ustvarjalnosti kot druga oz. da ustvarjalnost tudi»podlega duhu asa«(makarovi, 2003; Pe jak, 1987). Razvoj v zgodovini ni potekal linearno, ampak v skokih (npr. anti na Gr ija, obdobje renesanse, industrijska revolucija) z vmesnimi zastoji. Pomemben dejavnik je zagotovo politi no okolje, ki lahko vpliva neposredno. Na primer, v asu vojne dejavnost zamre, eprav se lahko na drugih podro jih spodbudi. Politi no okolje pa vpliva tudi razvojno. Še posebej negativno delujejo na ustvarjalnost totalitarni režimi, ki imajo cilj ohraniti status quo. V takih družbah vlada nestrpnost do novosti, odklanjanje tujega in specifi ne vrednote (Pe jak, 1987; Makarovi, 2003) Vidik ustvarjalne osebe Na vprašanje, kaj omogo a velika odkritja, sta torej dva odgovora racionalna metoda in intuicija. Pomembno vlogo intuicije so poudarjali npr. Popper, Planck in Einstein. Na podro ju psihologije ta pristop vodi v raziskovanje oddaljenih asociacij, divergentnega mišljenja in domišljije. Uporabljena metoda je pretežno korelacijsko raziskovanje kognitivnih stilov, osebnostnih lastnosti in analiziranje biografskih vprašalnikov (Simonton, 2003). Primer je Einsteinov EJASE model kreativnega procesa v oblikovanju znanstvenih teorij. Osnovo kreativnega procesa predstavlja percepcija empiri nega /E/, temu pa sledi kreiranje idej, zamisli. Prehod iz faze percepcije v fazo kreiranja zamisli se zgodi kot preskok /J (angl) jump/. Za Einsteina je bilo oblikovanje hipotez»intuitivni spoznavni preskok«, kjer ne gre za logi no povezavo, ampak za intuitivno vez. Na osnovi hipotez se izpelje na ela, principe, aksiome /AS - aksiom/, iz katerih preko izkušnje /E (angl.) experience/ izpeljemo zakonitosti, njihovo veljavnost pa potem empiri no preverjamo. Kritiki Einsteina so menili, da pretirano poudarja pomen intuicije pri razvijanju naravoslovnih teorij, vendar je sam menil, da je za dedukcijo splošne teorije iz posameznih eksperimentov nujno potreben intuitivni korak. Brez tega ni mogo e kreirati nove teorije, ki pa jo je potem treba preveriti po vseh regulativnih principih. Znana je njegova izjava, da je domišljija pomembnejša od znanja (Holton, 1998). Katere lastnosti mora imeti ustvarjalna oseba? Sternberg in Lubart (1995, v Lubart in Guignard, 2004) sta ustvarjalno osebnost poskusila opisati s pomo jo teorije 13

48 investicije. Taka osebnost zna»kupovati nizko«(na videz nepomembne ideje) in»prodajati visoko«(pomembna odkritja). Za to pa je potrebnih mnogo dejavnikov visoke intelektualne sposobnosti, znanja, ustrezen kognitivni stil, dolo ene osebnostne lastnosti in motivacija Osebnostne lastnosti ustvarjalnih oseb Visoke kognitivne sposobnosti v smislu inteligentnosti so osnovni pogoj za ustvarjalnost (Sternberg, 2001). Teorija praga (Barron in Harrington, 1981, v Simonton, 2000) trdi, da je za ustvarjalnost potrebno prestopiti dolo en prag inteligentnosti, nad tem pragom pa je doprinos inteligentnosti kot dejavnika višje ustvarjalnosti zanemarljiv. Teorija praga se je potrdila tudi v študiji Carsona in Petersona (2003), ki sta ugotovila statisti no pomembne korelacije med ustvarjalnostjo in inteligentnostjo pri koli nikih inteligence, nižjih od 120, nad to mejo pa korelacije niso bile ve pomembne. Towers ta nelinearni odnos imenuje korelacija ukrivljene hruške (1988, v Pe jak, 2005). Povezanost je nekaj asa zmerno pozitivna, potem pa izgine, saj spremenljivki pri višjih vrednostih postaneta neodvisni. Nekatere novejše raziskave so teorijo praga postavile pod vprašaj. Wai, Lubinski in Benbow (2005) so v longitudinalni raziskavi ugotovili razlike v ustvarjalnosti tudi v zgornjem procentu inteligentnosti. Vendar ne glede na to inteligentnost še zdale ni zadostni pogoj ustvarjalnosti, kar kažejo tudi relativno nizke korelacije med rezultati testov obeh sposobnosti. Torrance je na osnovi 187 korelacij med ustvarjalnostjo in inteligentnostjo izra unal povpre no korelacijo, ki je znašala le 0,20 (Pe jak, 1987, 2005). Pomembneje z ustvarjalnostjo korelirajo specifi ne kognitivne sposobnosti, kot so dobro razvito divergentno razmišljanje, prožno, izvirno in fluentno asociiranje, dobre sposobnosti elaboracije itd. (Lubart in Guignard, 2004; Pe jak, 1987). Te sposobnosti so relativno neodvisne od intelektualnih sposobnosti in so osnova za ustvarjalno razmišljanjem (Eysenck, 1994, v Žaganec, 2005). Korelacija, ki jo je med divergentnim razmišljanje in ustvarjalnostjo izra unal Eysenck, znaša 0,63 (1995, v Makarovi, 2003). V zadnjem desetletju so raziskave s podro ja osebnostnih lastnosti ustvarjalnih posameznikov usmerjene v druge kognitivne mehanizme. Tako sta Carson in Peterson (2003) pri zelo ustvarjalnih ljudeh ugotovila znižano sposobnost latentne inhibicije. Gre za variabilno sposobnost možganov odstraniti nerelevantne dražljaje iz delovnega 14

49 spomina. Ta kognitivni inhibitorni mehanizem je bil sprva odkrit pri živalih že v petdesetih letih prejšnjega stoletja. Ustvarjalni posamezniki zaradi»pomanjkanja«sposobnosti latentne inhibicije na videz nerelevantnih detajlov sploh ne izlo ajo iz pozornosti in zato lažje identificirajo dražljaje iz nerelevantnega kanala. Martindale je s sodelavci (1996, v Carson in Peterson, 2003) ugotovil tudi manj habituacije na slušne dražljaje. Na ta na in ustvarjalne osebe»prejemajo«ve je bogastvo materiala, ki jim služi za oblikovanje idej. Da pa ne bi primanjkljaj latentne inhibicije vplival zgolj kot motnja pozornosti, je, kot kaže, potrebna tudi visoka raven intelektualnih sposobnosti (Carson in Peterson, 2003; Runco, 2004). Sprejemanje nefiltrirane koli ine dražljajev pri ustvarjalnih osebah, ki zmorejo urediti in na nov na in povezati preštevilne podatke, predstavlja bogastvo materiala za oblikovanje novih idej. e pa tega ne zmore, primanjkljaj latentne inhibicije povzro a zmedo in lahko vodi celo v psihi ne bolezni. Izmed osebnostnih lastnosti v ožjem pomenu je ve ini visoko ustvarjalnih ljudi skupna odprtost za izkušnje tudi izkušnje drugih ljudi (Carson in Peterson, 2003; Pe jak, 1987; Simonton, 2003). S to lastnostjo so povezane tudi ve ja tolerantnost do dvosmiselnega (Jur ová, 2005), manj togo, bolj fluentno in izvirno razmišljanje (Simonton, 2000), boljši smisel za humor (Jur ová, 2005), naklonjenost spremembam, široki interesi (Pe jak, 1987), nekonformizem, neodvisnost (Jur ová, 2005), nekonvencionalnost in sprejemanje tveganja (Simonton, 2000). Visoko ustvarjalni ljudje so socialno bolj kompetentni. Zaradi ve je odprtosti in tolerantnosti za mnenja in izkušnje drugih, imajo bolj raznolike socialne interakcije (Jur ová, 2005). Kashdan in Fincham (2002) sta poudarila pomen radovednosti. Po njunem mnenju je klju na lastnost za razvoj visoke ustvarjalnosti. Prepri anje delijo tudi drugi psihologi oz. ustvarjalci npr. Schawlow (Amabile, 2001) ameriški nobelovec za fiziko, ki meni, da najuspešnejši znanstveniki pogosto niso tisti, ki so najbolj talentirani, ampak tisti, ki jih motivira njihova radovednost. Radovednost je samoregulativni mehanizem, ki usmeri psihološke vire proti cilju (Kashdan in Fincham, 2002). Sternberg (2001; Sternberg in Grigorenko, 2002) opozarja na klju no lastnost, ki naj bi bila kljub veliki heterogenosti med ustvarjalnimi posamezniki, zna ilna za vse. Gre za zavestno usmerjenost biti ustvarjalen motiviran za upor proti obstoje im vzorcem mišljenja (Krofli, 2001). S to vodilno mislijo oseba oblikuje svoje veš ine, osebnost, ustvena stanja in znanja. Kljub temu da so sodobne raziskave potrdile pomen zunanje motivacije za ustvarjalno vedenje, je glavna motivacija velikih 15

50 ustvarjalcev njihova notranja potreba po vpletenosti v nalogo (Runco, 2004), obvladovanju situacije in samoregulaciji (Deci, 1980; po Lubart in Guignard, 2004). Naloga, ki ustvarjalcu glede na njegove zaznane sposobnosti predstavlja popoln izziv, privede do stanja navdušenja nad nalogo in vzburjenja, ki ga Csikszentmihalyi (Csikszentmihalyi in Hunter, 2003) imenuje zanos (angl. flow), ta pa povzro i visoko notranjo motiviranost. Posameznik se prav tako sam odlo i, kakšne vrste ustvarjalec bo postal. Lahko se usmeri v predmete ali v osebe. Lahko se izpopolnjuje v domeni (konvencionalna znanost) ali jo zavrne (revolucionarna znanost) (Gardner, 1993, 1998, v Kusa, 2004). Glede na ti dve odlo itvi se uvrsti v eno izmed štirih kategorij ustvarjalcev. Postane lahko mojster v izbrani domeni (npr. Mozart), ustvarjalec nove domene (npr. Freud), introspektor (npr. Proust) ali vplivnež (Gandi). Po Kuhnu (1962) obstajata konvencionalna in revolucionarna znanost. Konvencionalna znanost se razvija znotraj obstoje ih paradigem. Paradigme so modeli, znotraj katerih se oblikuje raziskovalna tradicija in dolo ajo problemi, metode in merila. Kadar znotraj obstoje ih paradigem znanost ne more pojasniti nekega pojava, pride do spremembe znanstvene teorije, kar je po Kuhnu revolucionarna znanost Biološki kazalniki ustvarjalnosti S sodobnimi metodami nevrološkega raziskovanja (EEG, PET in fmri) so se odprle tudi možnosti raziskovanja biološke osnove ustvarjalnosti. Že leta 1984 so Martindale, Hines, Mitchell in Covello z merjenjem možganskih valov med izvajanjem ustvarjalne naloge ugotovili višjo aktivnost desne hemisfere pri visoko ustvarjalnih osebah (Runco, 2004). Katz (Runco, 2004) pa poudarja pomen integracije in koordinacije procesov obeh hemisfer, saj ustvarjalnost ni izklju no intuitivna in zahteva tudi logi no sklepanje in evalvacijo. Petsche (Reuter, Panksepp, Schnabel, Kellerhoff, Kempel, Henning, 2005) je analiziral koherentnost EEG valov in ugotovil, da jih na ta na in lahko diferencira glede na vrsto manifestirane ustvarjalnosti (verbalno, glasbeno ali vizualno). Martindale in Hasenfus (Runco, 2004) sta EEG valove diferencirala glede na fazo ustvarjalnega procesa, saj sta v fazi inspiracije izmerila ve alfa valov kot v fazi elaboracije. Bekhereva idr. (2001, v Reuter idr., 2005) so s pomo jo EEG in PET (pozitronska emisijska tomografija) ugotovili, da so reorganizacije v obeh frontalnih režnjih klju nega pomena za organizacijo ustvarjalnega procesa, ki ga izvajajo možgani. 16

51 Nasploh prihaja ve krat do razlik v vzorcih nevronske aktivacije, ki jih raziskovalci odkrijejo z metodo EEG ali z fmri. V nekaterih dejstvih pa so rezultati enotni. Kaže, da sta v ustvarjalno aktivnost vpleteni obe hemisferi, vendar desna hemisfera prispeva ve, kar se kaže v relativno visoki nevronski aktivaciji v desni centralni, temporalni in parietalni regiji, medtem ko so osebe reševale nalogo divergentnega tipa razmišljanja, npr. nenavadne uporabe (Another usage), dokon anje slik (Picture completion), dokon anje stavkov (Sentence completing) ali test oddaljenih asociacij (RAT) (Fink, Grabner, Benedek in Neubauer, 2006). Ko se posameznik poglobi v nalogo divergentnega tipa razmišljanja, se pokaže bilateralna aktivacija obeh hemisfer (Fink et al., 2006). Zanimivo je, da se med nalogo divergentnega razmišljanja aktivacija v primerjavi z bazalnim stanjem najpogosteje zniža in možgani preidejo v stanje nizke vzdražnosti. Predvsem je znižana aktivacija v frontalni regiji, a relativno mo nejša v temporalni, centralni in parietalni regiji. Procesiranje informacij iz prefrontalnih regij naj ne bi bilo potrebno, saj se nevronska aktivacija tu zniža (Fakhri, Sikaroodi, Maleki, Oghabian, Ghanaati, 2012; Klimesch, Sauseng, Hanslmayr, 2007). To kaže na to, da sposobnost koncentrirane pozornosti ni potrebna. V bistvu prav nasprotno, zmanjšana koncentracija pozornosti»dovoljuje«posamezniku procesirati razli ne aspekte situacije, aktivirati dodatne strukture dolgotrajnega spomina in najti nove asociacije (Gabora, 2010). Raziskava je celo pokazala, da so hiperaktivni otroci z motnjo pozornosti in težavami v delovnem spominu imeli bolj originalne odzive kakor otroci brez teh težav (Shaw, 1992; Takeuchi, Taki, Hashizume, Sassa, Nagase, Nouchi, Kawashima, 2011). V procesu reševanja ustvarjalne naloge kaže pove ano aktivnost tudi leva hemisfera. Prvi razlog je verjetno v tem, da je semanti ni spomin lociran v levi hemisferi in ta bolj verjetno vsebuje primarne asociacije (Dietrich, 2004). Posamezniku, ki je pozvan k divergentnemu reševanju naloge, se porodijo najprej primarne asociacije. Do tega pride tudi, e poudarimo, da mora tvoriti nenavadne ideje (npr. test nenavadne uporabe). Šele potem (po primarnih) posameznik za ne tvoriti nenavadne originalne ideje. Ob tem posameznik aktivira nove nevronske strukture, ki jih lahko imenujemo sekundarne. Te asociacije so najverjetneje locirane v desni hemisferi, ki med ustvarjalno nalogo pokaže ve jo aktivnost ERS (Event Related Synchronization). ERS je odraz nizke vzdražnosti nevronov oz. nevronske inhibicije. Inhibitorni nevroni naj bi ovirali oz. utišali nerelevantne nevronske aktivnosti, da bi lahko bolje delovale funkcije, pomembne za konkretno nalogo (Shamay-Tsoory, Adler, Aharon-Peretz, Perry in Mayseless, 2011). 17

52 V eni od raziskav se je pokazalo, da so posamezniki, ki so bili zelo izvirni, imeli višje ERS desne hemisfere, medtem ko so tisti s povpre no izvirnostjo kazali enake vzorce aktivacije v obeh hemisferah (Grabner, Fink, Neubauer, 2007). Vpliv endokrinega sistema so ugotavljali glede na prisotnost norepinefrina (sopomenka noradrenalin) kot nevrotransmiterja. Ta zmanjšuje neugodno razmerje med signalom in šumom, boljša koaktivacija pa vodi v divergentno mišljenje (Heilman, Nadeau in Beversdorf, 2003, v Reuter, Panksepp, Schnabel, Kellerhoff, Kempel, Henning, 2005). Izsledki sodobnih nevroloških in nevropsiholoških raziskav so za nas zanimivi, ker posredno potrjujejo predpostavko Edwarda de Bona, avtorja metode CoRT, katere u inke raziskujemo v našem eksperimentu. De Bono je predpostavil, da so možgani samoregulacijski sistem, ki ustvarja vzorce ustaljenih na inov razmišljanja. Ti vzorci se z uporabo utrjujejo in oja ujejo ter omogo ajo ve jo u inkovitost sistema. Vendar pa postanejo ovira, kadar je potrebna sprememba oz. je potrebno razmišljati inovativno. Pri reševanju nalog divergentnega tipa se kljub druga nim navodilom najprej pojavijo primarne asociacije (standardni odgovori). Šele nato naraste aktivacija inhibitornih nevronov, ki je o itno potrebna za inhibicijo primarnih asociacij (ustaljenih in utrjenih odgovorov), da bi se lahko sprožile nenavadne originalne ideje. Ob tem se aktivirajo nove nevronske strukture Vidik produkta Ustvarjalni proces se kon a z nekim rezultatom ustvarjalnim produktom. Ta je funkcija procesa in osebe ter s tem bistvo ustvarjalnosti. Preu evanje ustvarjalnosti z vidika lovekovih produktov je starejše od preu evanja z vidika procesa in osebe (Simonton, 2000, 2003). Simonton meni, da je proces preu evanja preko produkta bolj celosten od obeh ostalih. e se osredoto imo le na proces in osebo, je raziskovanje fragmentarno in ne vidimo celotne slike. Avtor je predlagal, da opazujemo ustvarjalno vedenje v stvarnosti. S pomo jo introspektivnih poro il o ustvarjalnem procesu pomembnih ustvarjalcev je zaklju il, da je ustvarjalni produkt pravzaprav naklju ni kombinatorni dogodek. Ustvarjalni dosežki se razporejajo kot dogodki z nizko verjetnostjo po Poissonovi krivulji (Simonton, 2003). Ti naj bi nastajali kot posledica kombinatorike idej, ki se bolj ali manj naklju no združujejo, verjetnost dobre kombinacije pa je majhna. Vendar naklju je gotovo ni vodilno gonilo ustvarjalnosti, saj so se»kombinacije«idej v primerih ustvarjalcev, ki so po naklju ju odkrili pomembne rešitve (npr. penicilin), 18

53 porodile posameznikom, ki so se s problemom intenzivno ukvarjali. Boden (2001) in Heerwagen (2002) poudarjata, da ustvarjalnost korenini v znanju in da mora posameznik imeti solidno znanje na konkretnem podro ju. Po Buchananu (Heerwagen, 2002) je dobro predznanje tisto, ki lo i kreativni vložek od naklju nega»dogodka«. Omogo a generiranje idej in pozicionira idejo v kontekst, s imer je omogo ena prepoznava, zakaj je ideja pomembna. S tem podpira tudi vrednostno komponento ustvarjalnosti (Kuhn, v Heerwagen, 2002). Po Sternbergu in O'Hari (2002) veliko dejavnikov prispeva k ustvarjalnosti in produktu, in sicer inteligentnost, znanje, kognitivni stil, osebnost, motivacija in okolje. Edward de Bono meni (2007), da je ustvarjalnost rezultat motivacije, zaupanja in osredoto enosti, s imer še posebej poudarja pomen notranje motiviranosti Merjenje ustvarjalnosti Ustvarjalnost kot psihološki konstrukt se je od asov Guilfordovega nagovora leta 1950, ki jo je takrat šele dobro lo il od aktualnejšega konstrukta inteligentnosti, zelo razvila. Raziskave ustvarjalnega procesa, ustvarjalne osebnosti in produkta ustvarjalnosti nam dajejo vedno bolj popolno sliko ustvarjalnosti kot celote. Vendar pa je ravno zaradi kompleksnosti ustvarjalnosti kot celote težavno merjenje te sposobnosti. Prav Guilford je s tem, ko je mišljenje»razdelil«na konvergentno in divergentno, prekinil s tradicijo testov inteligentnosti. Za reševanje testov ustvarjalnosti je namre zna ilna logika, ki je nasprotna logiki testov inteligentnosti. e je inteligentnost po definiciji splošna ali specifi na sposobnost prilagoditi se obstoje emu okolju, je za ustvarjalnost zna ilno, da redefinira probleme, iš e nove nenavadne povezave in relativizira obstoje e paradigme (Sternberg, 2001). Guilford je sam sestavil Test ustvarjalnosti za otroke (Creativity Test for Children), ki je obsegal faktorje divergentnega mišljenja. S faktorsko analizo je namre odkril tri velike skupine faktorskih dimenzij, in sicer fluentnost, fleksibilnost in originalnost. Torrance je leta 1966 prvi apliciral test ustvarjalnosti TTCT (Torrance Test of Creative Thinking), ki je meril fluentnost, fleksibilnost in originalnost mišljenja. Mednick (Weisberg, 1993) je razvil RAT (Remote Associates Test) test oddaljenih asociacij. Test je temeljil na predpostavki, da so ustvarjalni posamezniki mnogo uspešnejši v generiranju naklju nih in nenavadnih kombinacij idej. 19

54 Nekoliko novejši je Urban-Jellenov likovni test ustvarjalnega mišljenja. Kriteriji izhajajo iz gestaltisti ne psihologije in so bolj opisne kakor analiti ne narave (Jeon, 2008). V praksi je najbolj pogosto uporabljen Torranceov test, ki ga je avtor od prve objave spremljal in izboljševal. Zadnja posodobljena verzija je bila objavljena leta Znotraj stroke pa je bilo precej pomislekov glede uporabe Torranceovega testa. Zaradi tesne povezave med divergentnim razmišljanjem in ustvarjalnostjo, ki jo je»vzpostavil«guilford, je veliko psihologov teste divergentnih sposobnosti poimenovalo kar test ustvarjalnosti. To pa je po mnenju mnogih drugih avtorjev preozko pojmovanje, saj ustvarjalnost obsega še veliko drugega poleg divergentnih sposobnosti. Dejstvo je, da je divergentno razmišljanje najpomembnejši kognitivni dejavnik ustvarjalnega procesa in ve nedavnih raziskav je potrdilo napovedno veljavnost (zunanja veljavnost) testov divergentnega mišljenja, še posebej za Torranceov TTCT (Jeon, 2008). Pokazalo se je, da rezultati, ki so jih izmerili na merah divergentnega mišljenja v otroštvu, zelo dobro napovedujejo ustvarjalne dosežke kasneje v življenju (Cramond, Fishkin, Olszewski- Kubiljus, 2000; Jeon, 2008). Najve kritik uporabe testov divergentnega mišljenja za merjenje ustvarjalnosti prihaja s strani avtorjev, ki zagovarjajo tezo, da ustvarjalnost ni splošna sposobnost, temve moramo govoriti o specifi nih ustvarjalnostih, zna ilnih za posamezna podro ja (Baer, 1993, 1994; Han in Marvin, 2002). V takem primeru je kriterij ustvarjalnosti rezultat oz. ustvarjalni dosežek in ne sposobnost divergentnega mišljenja. Vendar so rezultati ve raziskav, ki so jih opravili s podatki iz Torrancove longitudinalne raziskave (npr. Jeon, 2008), pokazali, da obstaja statisti no pomembna povezanost med divergentnim mišljenjem in ustvarjalnimi dosežki na razli nih podro jih. Torrance (prav tam) je izpeljal 22 let dolgo longitudinalno raziskavo, v kateri je testiral u ence osnovne šole in spremljal njihov razvoj ustvarjalnosti še v obdobju odraslosti. Plucker (1999) je ponovno uporabil Torranceove podatke in ugotovil, da dosežki na testu TTCT v osnovnošolskem obdobju pojasnijo približno polovico variance ustvarjalnih dosežkov v odrasli dobi. Ustvarjalni dosežek je bil ocenjen po dveh kriterijih, in sicer kvantiteta javno priznanega dosežka ter kvaliteta ustvarjalnega dosežka, ocenjena s strani treh ocenjevalcev. Avtorica Cramond s sodelavci (2005) je na osnovi Torranceovih podatkov in ob uporabi podobnih mer za oceno ustvarjalnosti odraslih oseb kot Plucker, dokazala, da dosežki na Torranceovem likovnem testu divergentnega mišljenja v otroštvu pojasnijo 23 % variance kreativne produkcije še po 40 letih. 20

55 Dognanja teh raziskav kažejo, da mere dobljene s testi divergentnega mišljenja, še posebej s TTCT, napovedujejo ustvarjalnost kasneje v življenju na razli nih podro jih (Jeon, 2008). Tudi v naši nalogi je bil za merjenje spremenljivke ustvarjalno mišljenje apliciran Torranceov test TTCT. 2.4 Metode (tehnike) u enja razmišljanja Razli ni programi so oblikovani za trening (u enje) razli nih kognitivnih veš in (spretnosti, znanj). Nekateri avtorji, navedeni v nadaljevanju, ugovarjajo samemu terminu miselne veš ine, ker menijo, da lahko privede do nesporazumov. Nasprotno pa se za ta termin zavzemajo avtorji, kot sta C. McGuinnes in Wegerif, eš da je še najbolj ustrezen, saj u enje miselnih veš in pomeni»u iti se, kako razmišljati«(wegerif, 2002). Costa in Kallick (2000) pa govorita o»navadah razmišljanja«. Wegerif (2002, str. 2) je podal naslednjo opredelitev:»veš ine razmišljanja so tehnike, ki izboljšajo kvaliteto in u inkovitost posameznikovih kognitivnih procesov«. Ve ina programov podpira razli ne kognitivne procese deduktivno sklepanje, raziskovanje, analiziranje, procesiranje informacij, ustvarjalno razmišljanje, evalviranje in kriti no mišljenje. Nekateri pristopi pa razvijajo druge dispozicije npr. komunikacijske spretnosti in formiranje lastne identitete (Boden, 2001). Boden ob tem opozarja, da je zelo pomembno znotraj programov posameznikom zagotoviti možnost, da»trenirajo«oz. razvijajo svoj»stil razmišljanja«, vendar da ga tudi analizirajo, preigravajo in tudi spreminjajo posamezne aspekte. Še posebej je pomembno opogumljati u ence h kreativnemu razmišljanju, sploh takrat ko osvajajo nove veš ine. Šolska praksa s svojim poudarjanjem»pravilnega odgovora«ali»pravilnega postopka«, pomanjkanjem asa za analizo napa nih odgovorov in nepotrpežljivostjo, s katero se sre ajo u enci, ki dajejo nepri akovane odgovore, že po svoji naravi zapostavlja razvijanje ustvarjalnosti (Boden, 2001) Trije pristopi k oblikovanju programov u enja razmišljanja V strokovni literaturi najdemo ve programov u enja razmišljanja. V splošnem jih lahko razvrstimo v tri skupine, in sicer: - programi, ki so zasnovani kot ekspelicitno u enje razmišljanja, - programi, kjer so tehnike razmišljanja del celotnega kurikula, 21

56 - programi, v katerih so tehnike razmišljanja vezane na kurikulum dolo enega u nega predmeta. Najve programov je zasnovanih kot eksplicitno u enje tehnik razmišljanja kot poseben program oz. poseben predmet v šolskem okolju. Poleg teh so nekateri avtorji razvili programe, s katerimi so vpletli trening tehnik razmišljanja generalizirano v celoten kurikulum. Tak pristop u enja tehnik razmišljanja je McGuinness poimenovala metoda infuzije (Mifsud, 2008). Na ta na in se tehnike razmišljanja uvajajo indirektno»skozi«vsebine kurikula. Pristop izhaja iz predpostavke, da naj bi bile tehnike razmišljanja za doseganje u inkovitosti vezane na kontekst (Fraser in Tobin, 1998). Iz metode infuzije pa izhajajo še programi u enja razmišljanja, ki so s svojimi metodami vezani izklju no na dolo en u ni predmet. Najve programov temelji na eksplicitnem u enju razmišljanja. Osborn, psiholog, ki je avtor metode»brainstorming«viharjenje možganov je v zgodnjih osemdesetih oblikoval program SCAMPER (Substitute, Combine, Adapt, Magnify/Modify, Put to other uses, Eliminate, Rearrange/Reverse) (Cropley, 2002, str. 141). Gre za spodbujanje generiranja idej s pomo jo naslednjih tehnik substitucija, kombiniranje, adaptacija, alternativna uporaba, eliminiranje, preureditev in preobrat v nasprotje. Leta 1981 sta Osborn in Parnes razvila program CPS (Creative problem solving Process). To je metoda petih korakov, s katero najprej u inkovito identificiramo problem (1), ga opredelimo (2) in poskušamo rešiti z generiranjem idej (3), izborom najboljše rešitve (4) in na rtovanjem aktivnosti za uresni itev izbrane rešitve (5). V devetdesetih letih (1995) Treffinger, Isaksen in Dorval dopolnijo program tako, da dodajo še šesti korak (pripravo na reševanje problemov) in celoten model poenostavijo na 3 stopnje (Cropley, 2001): - opredelitev problema, - generiranje idej in - priprava na izvedbo rešitve problema. Feuerstein (1980) je razvil program IE (Instrumental Enrichment) za u ence s posebnimi potrebami. U enci spoznavajo specifi ne metode procesiranja informacij in reševanja problemov. Program sestavlja štirinajst tehnik, u enci pa so ga obiskovali ve kot dve leti. Evalvacijske študije ve inoma niso potrdile u inkov te metode, pomemben napredek je bil potrjen le na podro ju neverbalnega sklepanja (Wilson, 2000). 22

57 Na osnovi slabih rezultatov programa IE je Blagg oblikoval program Somersetski te aj u enja razmišljanja (The Somerset Thinking Skills Course) (1988). Program ima ve modulov, med drugim predvidevanje in odlo anje, analiziranje in sintetiziranje, reševanje problemov, napovedovanje. Vsebinsko je bil program usmerjen v naravoslovje (Wilson, 2000). Na osnovi tega programa je avtor kasneje razvil program Thinking Skills at Work. Evalvacijska študija (Blagg in Gardner, 1993) je potrdila pozitivne u inke v smislu boljše identifikacije problemov in izboljšanja veš in planiranja aktivnosti za reševanje problemov (Wilson, 2000). V devetdesetih letih je vzbudila veliko zanimanja in bila zelo popularna metoda miselnih vzorcev Tonya Buzana (Mifsud, 2008). Avtor je sprva razvil metodo miselnih vzorcev kot pripomo ek za boljše pomnjenje. Namesto enosmernih zapiskov je namre predlagal»žarkaste zapiske«, v katerih množico besed skr imo na klju ne besede in dobimo pregledno, smiselno povezano celotno podobo snovi. To izboljša naše razumevanje in pomnjenje, prihrani pa nam tudi as pri zapisovanju in branju (Buzan, 2005). Avtor je kasneje poudarjal tudi proces ustvarjalnosti pri oblikovanju miselnih vzorcev. Po njegovem mnenju so miselni vzorci tudi pomembno orodje za razmišljanje, ki olajšajo za rtati glavne zamisli ter hitro in jasno videti tudi odnose med njimi. Avtor trdi, da se s tem, ko se u imo delati miselne vzorce, u imo tudi misliti (Buzan in Buzan, 2005, str. 18). Lipman je leta 1980 oblikoval program Filozofija za otroke. Gre za razvijanje kriti nega mišljenja pri otrocih. Osnovna didakti na metoda je vodena diskusija v razredu. Metodo je kasneje nadalje razvijal Fisher (1998). Razvil je»tehnike spraševanja«, s pomo jo katerih lahko u itelj spodbuja in vodi skupinsko diskusijo s ciljem, ustvariti v razredu»razmišljajo o skupnost«. Cilj metode je izboljšati ob utljivost za probleme, pridobiti spretnost argumentirane diskusije in izboljšati samospoštovanje. Fisher je poudaril, da so u enci predvsem napredovali kot debaterji, izboljšali analiti no mišljenje in generirali ve idej (Wilson, 2000). Avtor se je zavedal, da so ti u inki težko eksaktno merljivi, saj nimamo testnih instrumentov, s katerimi bi jih preverili. Ne glede na to je program Filozofija za otroke zelo razširjen, predvsem v ZDA. Skladno s konstruktivisti nim pristopom sta svoj model razvila Gardner in Perkins (1988), in sicer U enje za razumevanje (Teaching for Understanding). Program je bil namenjen predvsem u iteljem kot pomo pri pou evanju (Kickbusch, 1996, v Mifsud, 2008). Eksplicitno pou evanje razmišljanja je postalo v zadnjih desetih letih znano in tudi zelo razširjeno v poslovnem svetu. 23

58 Avtorica McGuinness, ki je opredelila metodo infuzije kot trening tehnik razmišljanja generalizirano skozi vsebine celotnega kurikula, je oblikovala program ACTS Activating Children's Thinking Skills (2000). Cilj programa je bil spodbujati razvoj kognitivnih strategij pri rednem pouku v razredu. Šlo je za triletni projekt uvajanja tehnik razmišljanja v kurikule razli nih šolskih predmetov v osnovni šoli na Severnem Irskem. U itelji, ki so sodelovali, so se najprej usposabljali za to, da so obvladali pedagoško pripravo in izvedbo ure, v kateri so pou evali u no temo iz kurikula in dolo eno tehniko razmišljanja hkrati. U itelji so poro ali o svojih izkušnjah ter o svojem zaznavanju razmišljanja otrok in zaznavanju sebe kot u inkovitega u itelja. Na osnovi videoposnetkov šolskih ur so ugotavljali spremembe v razredu in v pedagoški metodiki posameznega u itelja. Na osnovi teh podatkov so dolo ili predmetna podro ja, najbolj primerna za»kombinacijo«s posameznimi tehnikami razmišljanja in pripravili program z u nimi pripravami za lekcije. V drugem delu projekta so program izvajali v izbranih šolah. Rezultati so pokazali, da so u enci, vklju eni v program ACTS napredovali na u nem podro ju, še posebej pa na podro ju metakognitivnih strategij. Avtorica projekta poudarja, da te spremembe niso hitre. Še posebej u enci, ki so manj sposobni in socialno prikrajšani, potrebujejo veliko podpore u itelja. V osemdesetih letih sta Adey in Shayer oblikovala program CASE (Cognitive Acceleration through Science Education), ki je sprva spodbujal diskusijo o naravoslovnih vprašanjih nasploh, kasneje pa je bil razširjen še na vsebinska podro ja posameznih predmetov npr. na matematiko (CAME) (McGuinness, 1999). Didakti no je program temeljil na induktivnem sklepanju. U enci so s konkretnih primerov izvajali posploševanja. U no gradivo oz. priro nik za u itelje je vseboval operativni del s tehnikami razmišljanja in kurikulum dolo enega predmeta. Avtorja ugotavljata, da je bil program uspešen, kar naj bi potrjevalo dejstvo, da so u enci izboljšali svoj dosežek na zaklju nih izpitih (Adey in Hayer, v McGuinness, 2000). Na metodi infuzije temelji tudi program»brain Gym«(Mifsud, 2008) miselna telovadba, ki sta ga že v sedemdesetih letih razvila Paul in Gail Dennison kot program, posebej namenjen u encem z u nimi težavami. Tehnika se je razvijala in je danes znana kot»u na kineziologija«. Program sestavlja serija 26 fizi nih in mentalnih aktivnosti, ki spodbujajo uravnoteženo delovanje obeh možganskih hemisfer, izboljšanje spomina, koncentracije in tudi boljšo telesno koordinacijo (Denison in G. Denison, 2010). Najsodobnejši je program TT (Thinking Together) avtorjev Dawesa, Mercerja in Wegerifa (2000). Avtorji poudarjajo metodo dialoga in diskusije. Oblikovali so nabor 24

59 aktivnosti za razvijanje kriti nega in konstruktivnega mišljenja, ki naj bi bile kot metoda uporabljene znotraj kurikula. Bistveno manj je v literaturi poznanih programov u enja razmišljanja, ki so vezani zgolj na dolo en u ni predmet. Soavtor enega od takih programov je tudi Torrance, sicer avtor najbolj uporabljanega testa ustvarjalnosti (1999). Skupaj s Safterjem sta leta 1990 oblikovala program TIM (The Incubation Model of Teaching). To je obsežen program s strategijami za spodbujanje ustvarjalnega razmišljanja. Namenjen je bil u iteljem kot navodila za kreiranje šolske ure pri specifi nem predmetu tako, da bodo u enci obravnavali snov in hkrati razvijali ustvarjalno razmišljanje. V literaturi sta navedena še dva primera programov prirejenih za specifi en predmet, in sicer program za pou evanje geografije (Leat, 1998) in zgodovine (Wilson, 2000). U inki programov, ko gre za metodo infuzije ali pa u enje tehnik razmišljanja pri posameznem u nem predmetu, so mnogo manj raziskani kakor v primerih eksplicitnega pou evanja razmišljanja. Ne glede na to, za katero obliko podajanja tehnik razmišljanja gre (eksplicitno u enje, metodo infuzije ali znotraj dolo enega u nega predmeta), se postavlja vprašanje transferja. Eden najpomembnejših ciljev izobraževanja je pomagati u encem, da pridobijo znanje in tudi zagotoviti u inkovit transfer nau enega na druga podro ja, tudi na podro ja izvenšolskih dejavnosti. Xerxen (2006) poudarja pomen transferja, saj»transfer pomaga u encem vzpostaviti povezave med informacijami«. Avtorji imajo razli na mnenja o u inkovitosti obravnavanih treh pristopov (eksplicitnega u enja razmišljanja, metode infuzije in programov, vezanih na dolo en u ni predmet) glede transferja. McPeck (Wegerif, 2002) meni, da sploh ne moremo govoriti o splošnih tehnikah razmišljanja, ker ima vsako podro je pa specifi no logiko, zaradi esar bi bilo pou evanje splošnih miselnih veš in neu inkovito. Nekateri psihologi s podro ja izobraževanja menijo, da je u enje postavljeno v kontekst dolo enega u nega predmeta oz. predmetnega podro ja in kar je nau eno, se lahko povezuje le s to specifi no tematiko brez možnosti transferja znanja na druga predmetna podro ja (Rogof in drugi, v Wegerif, 2002). Vendar pa Resnick in Craft ter tudi drugi avtorji nasprotno navajajo, da obstaja dovolj dokazov o uspešnem u enju tehnik razmišljanja s transferjem (Wegerif, 2002, str. 18). Wegerif trdi, da lahko prav s pomo jo tehnik razmišljanja razvijamo sposobnost ekstrahiranja generalnih principov in transfer na druga podro ja.»tehnike razmišljanja so veš ine, ki se jih nau imo»v kontekstu«, vendar jih lahko posplošimo in apliciramo na druga podro ja«(wegerif, 2002, str. 13). 25

60 Navedeni pregled programov u enja razmišljanja kaže pestro sliko razli nih didakti nih pristopov. Programi so oblikovani za u enje oz. trening razli nih kognitivnih veš in. Še posebej modeli, ki so vezani na pou evanje specifi nega predmeta, so ozko usmerjeni. V strokovni literaturi so zelo skopi podatki o uporabnosti posameznega programa za razli ne starostne skupine in v razli nih kulturah. V nalogi smo eksperimentalno preizkušali metodo u enja razmišljanja Edwarda de Bona, in sicer CoRT. Gre za celosten, modularno sestavljen model u enja tehnik razmišljanja, ki naj bi bil uporaben v razli nih starostnih obdobjih in tudi v razli nih kulturah Tehnike razmišljanja Edwarda de Bona Edward de Bono, zdravnik in psiholog, je v zadnjih tridesetih letih razvil ve konceptov u enja razmišljanja. Poudarja, da je razmišljanje veš ina, ki se jo da nau iti oz. s treningom izpopolnjevati (de Bono, 1969). Kot zdravnik nevrolog je raziskoval samoregulacijo organskih sistemov v našem telesu. Razvil je teorijo, da so tudi možgani samoregulacijski sistem, ki deluje tako, da ustvarja vzorce ustaljenih konceptov (de Bono, 2005a). Sistem vzor enja je zelo u inkovit na in ravnanja z informacijami. Ko je vzorec ustvarjen, ga možgani lahko prepoznajo, lahko reagirajo nanj in ga uporabijo. S stalno uporabo postajajo vzorci vse bolj utrjeni. Ta spominski sistem, ki se organizira in krepi sam, predstavlja u inkovitost možganov (prav tam). Ne glede na u inkovitost pa ima ta sistem omejitve, in sicer, kadar je potrebna sprememba vzorca. Utrjeni koncepti namre lahko onemogo ajo, da bi v celoti izkoristili nove informacije oz.»izpeljali«nove inovativne asociacije. De Bono je menil, da potrebujemo»orodje«, s katerim bomo zavestno spreminjali stare vzorce in jih na novo sestavljali. Svoje programe za eksplicitno u enje razmišljanja oz. tehnike razmišljanja pojmuje kot orodja, s pomo jo katerih razmišljamo bolj u inkovito in bolj kreativno. Iz pojmovanja delovanja možganov izhaja njegov temeljni koncept lateralno razmišljanje. S tehnikami lateralnega razmišljanja izzivamo in spodbujamo premike znotraj ustaljenih vzorcev razmišljanja, ki nam pomagajo»ubežati«iz utrjenih konceptov. Na ta na in zmoremo pogledati na situacijo oz. na problem z razli nih inovativnih perspektiv in»prelomiti«ustaljen na in razmišljanja (de Bono, 2005b). Lateralno razmišljanje vklju uje spremembo zaznav v tem smislu, da smo zmožni»videti«problem z drugega zornega kota oz. iz razli nih zornih kotov. 26

61 Costa in Kallick (2000) navajata, da je za ustvarjalne posameznike zna ilno ravno to, da vidijo problem s popolnoma drugega zornega kota in da fleksibilni misleci zmorejo v zaznavanju problemske situacije prehajati skozi»multiple perspektive«. Avtorja sta»oblikovala«taksonomijo veš in razmišljanja in jo poimenovala 16 lastnosti razmišljanja (16 Habits of Mind) ter priredila model za uporabo v šolski praksi. Ena od taksonomskih stopenj je»razmišljati fleksibilno«, za fleksibilne mislece pa so zna ilne zgoraj navedene lastnosti. Koncept lateralnega razmišljanja lahko primerjamo z Guilfordovo teorijo divergentnega mišljenja. Guilford ga je opredelil kot razvejano, razpršeno razmišljanje za generiranje alternativ in nenavadnih asociacij (Cropley, 2001). Mifsud in M. Mifsud (2006) menita, da imata oba koncepta skupno osnovno izhodiš e, in sicer sta odprtost in premagovanje starih vzorcev razmišljanja osnova kreativnosti. Najbolj znana in v praksi najbolj uveljavljena de Bonova programa miselnih tehnik sta CoRT in Šest klobukov. CoRT se najve krat pojavlja v izobraževanju, Šest klobukov pa tudi v poslovnem svetu CoRT CoRT je metoda u enja razmišljanja, ki je bila prvi objavljena leta Pristop je široko uporaben, saj so bile tehnike razmišljanja v praksi aplicirane v izobraževanje v starostnem razponu od u encev v osnovni šoli do študentov na fakulteti (de Bono, 1986). Nekatere tehnike pa so se uveljavile tudi v poslovnem svetu. Gre za metodo eksplicitnega u enja razmišljanja, strukturirano kot kurikulum. Program (prav tam) je modularno sestavljen iz šestih sklopov po deset lekcij. Temelji na konceptu lateralnega razmišljanja, vendar je vsak modul specifi en, usmerjen v razvijanje razli nih miselnih veš in. Sam avtor pripisuje najve ji pomen moduloma 1 in 4. CoRT 1 sestavljajo tehnike usmerjene v zaznavanje. Sposobnost zaznavanja situacije iz razli nih zornih kotov je po mnenju avtorja ena najbolj pomembnih veš in. Prav tako je pomembna natan nost zaznavanja. De Bono pritrjuje Perkinsu, ki trdi, da so skoraj vse zmote v razmišljanju posledica napak v percepciji (1985, v de Bono, 2005a). CoRT 1 je najbolj prepoznaven modul iz celotnega koncepta CoRT. Orodja, ki jih vsebuje, so najve krat navajana v literaturi (Mifsud, 2008). Avtor meni, da zaradi svoje preprostosti, prakti nosti in u inkovitosti. Vsako orodje ima svoje ime in iz imena izpeljan trimestni akronim, ki služi lažji zapomnitvi in tudi hitri prepoznavnosti. Orodja 27

62 so namenjena širjenju obsega in usmerjanju pozornosti, evalvaciji, u inkovitemu zbiranju informacij, prepoznavanju prioritet, sprejemanju odlo itev, reševanju problemov, predvidevanju posledic in prepoznavanju stališ drugih ljudi. Lekcije si sledijo po dolo enem vrstnem redu: - PNZ obravnava idej, - UVD vklju eni dejavniki, - Pravila, - P&N posledice in nadaljevanje, - Na rtovanje, - PPP prioritete, - AMI alternative, - Odlo itve in - SDL stališ a drugih ljudi. CoRT 4 sestavljajo miselne tehnike, namenjene spodbujanju ustvarjalnosti. Izhajajo neposredno iz avtorjevega koncepta lateralnega razmišljanja.»operacijska orodja«so namenjena delu s provokativnimi idejami kot»odsko na deska«za nove zamisli, z distraktorji iz zunanjih virov, definiranju problemov, napak, ozaveš anju rigidnosti v razmišljanju in kombiniranju. Tudi te lekcije si sledijo po dolo enem vrstnem redu: - Da, Ne, Po, - Odsko na deska, - Naklju ni vložek, - Izpodbijanje koncepta/zamisli, - Prevladujo a ideja/misel, - Opredelitev težave, - Odstranitev napak, - Kombiniranje, - Zahteve in - Vrednotenje. Z njihovo pomo jo (uporabo) se otresemo starih vzorcev razmišljanja, prihajamo do novih zaznav (pogledov na situacijo) in posledi no do novih idej. Lateralno razmišljanje je torej postopek spreminjanje na ina, kako gledamo na stvari. 28

63 Fluentnost razmišljanja, fleksibilnost in originalnost razmišljanja pa so rezultati tega postopka. Avtor poudarja, da kreativnost ni le prirojeni dar posameznikov oz. naj ne bi gledali na kreativnost zgolj kot na nekaj danega. S pravimi tehnikami jo lahko spodbujamo in izboljšujemo. Seveda so nekateri posamezniki bolj uspešni od drugih, kakor je to pri vseh veš inah, toda ve ina ljudi se lahko nau i obvladovanja veš ine dovolj dobro (de Bono, 2005a). Avtor posebno pozornost posve a tudi didakti nim metodam u enja razmišljanja. Poudarja predvsem pomen aktivne udeležbe u encev, timskega pristopa k miselnim izzivom in še posebej kultiviranje pravil sodelovanja v smislu strpnosti za mnenja in stališ a drugih (de Bono, 1986). V nalogi smo preizkusili u inke treninga razmišljanja po programu CoRT 1 in CoRT 4. Trening je potekal v osnovni šoli v asu šolskega pouka po didakti nih metodah, kot jih priporo a avtor. 2.5 Motivacija Motivacija je ena od najpomembnejših sestavin v vsakem izobraževalnem kontekstu. Podro je raziskovanja motivacije v izobraževanju je tako raznoliko, da se je v razmeroma kratkem asu, šestdesetih let, oblikovalo veliko definicij, ki izhajajo iz razli nih teoretskih izhodiš in pristopov. Modelov motivacije, v katerih so opisani razli ni dejavniki, ki vplivajo na prizadevanje in vztrajanje pri u enju, je veliko. V zadnjih letih je aktualen pristop avtorjev, ki razvijajo tako imenovano teorijo samoregulacijskega u enja (Boekaerts in Cascallar, 2006). Njihov poudarek je na vprašanjih, kako lahko u enci sami nadzorujejo, usmerjajo in upravljajo proces svojega u enja. Samoregulacijsko u enje je kompleksen konstrukt, ki poveže številna podro ja psihološkega raziskovanja (Bakra evi Vukman, 2010), kot so motivacija, miselni procesi in metakognicija. Boekaerts (1999) ugotavlja, da je samoregulacijsko u enje kompleksen konstrukt, v katerem se prepletejo razli na psihološka podro ja, zato so ga utemeljevali raziskovalci z razli nimi teoretskimi ozadji. Gre predvsem za tri razli ne teoretske usmeritve in njihove prispevke k razumevanju samoregulacijskega u enja: - raziskovanje u nih stilov in kognitivnih strategij, - raziskovanje metakognicije in - motivacijske teorije. 29

64 Zgodovinsko gledano izhaja prou evanje samoregulacije u enja v zadnjih dvajsetih letih iz raziskav, ki so potekale v zgodnjih sedemdesetih letih in s katerimi so prou evali vpliv u nih strategij na u ne dosežke (Flavel, 1979; Fabricius in Schwanenflugel, 1994). Te zgodnje raziskave so pokazale, da se je u encem, ki so se posebej u ili uporabe u nih strategij, u ni uspeh bistveno izboljšal (Brown, 1978). Vendar pa so kmalu po usposabljanju u ne strategije prenehali uporabljati (prav tam). Ob teh ugotovitvah so raziskovalci spoznali, da morajo upoštevati še druge razloge za neuspešnost u encev pri samostojni uporabi u nih strategij v razli nih okoliš inah. V sredini sedemdesetih let so se teoretiki za eli osredoto ati na koncept metakognicije in ga opredelili kot kontrolni proces, ki vsebuje na rtovanje, spremljanje in uravnavanje uporabe kognitivnih strategij. Ugotovili so tudi, da je lahko slab u ni uspeh poleg neuspešnosti pri uporabi kognitivnih strategij tudi posledica posameznikovih ob utkov in prepri anj o sebi kot u encu in tudi prepri anj o posamezni u ni nalogi (Brown, 1978) torej posledica motivacijskih dejavnikov U na motivacija Pintrichev model samoregulacijskega u enja (2000) se osredoto a predvsem na štiri poglavitne vrste motivacijsko- ustvenih prepri anj, in sicer: 1. Prepri anje o lastni u inkovitosti ali samou inkovitosti (prepri anje o zmožnosti opraviti u no nalogo); 2. Vrednotenje (pomembnost ali vrednost u ne snovi ali u nega predmeta); 3. Ciljna usmerjenost (osredoto enost na obvladovanje snovi ali na pridobivanje ocen in primerjavo z drugimi); 4. Testna anksioznost (ob utki napetosti in tesnobe, ki spremljajo u enje). Povezanost teh prepri anj so prou evali na razli nih ravneh izobraževanja in na razli nih predmetnih podro jih. Raziskovanje se je osredoto alo predvsem na ugotavljanje, kako posamezno motivacijsko prepri anje podpira, ohranja ali spodbuja samoregulacijsko u enje Prepri anje o lastni u inkovitosti Po mnenju Bandure (1997) so prepri anja, ki jih ima posameznik o svojih sposobnostih in mogo ih izidih pomembnejši napovednik prihodnjih dosežkov kakor 30

65 znanje, spretnosti in prejšnji dosežki. Domneva torej, da posameznikovega vedenja ne dolo ajo toliko niti prirojene danosti niti okolje. O prepri anjih o lastni u inkovitosti so bile opravljene razli ne raziskave. Zimmerman (2000) je dognal, da u na samou inkovitost vpliva na u ni uspeh posredno, pa tudi neposredno. Druge ugotovitve kažejo, da u enci, ki verjamejo, da so zmožni uspešno opraviti u ne naloge, pogosteje uporabljajo kognitivne in metakognitivne strategije in so pri u enju vztrajnejši od u encev z majhno u no samou inkovitostjo (Pintrich in Garcia, 1991) Vrednotenje u ne snovi ali predmeta V zadnjem asu se s problematiko vrednotenja najbolj zavzeto ukvarjata J. Eccles in Wigfield. Na njunem razumevanju vrednotenja temelji tudi opredelitev vrednot v Pintrichevem modelu samoregulacijskega u enja. Eccles (1983) meni, da bolj kot posamezna naloga zadovoljuje potrebe in ohranja samopodobo, spodbuja doseganje ciljev ter je skladna z osebnimi vrednotami in povezana s pozitivnimi ustvenimi izkušnjami, toliko bolj je naloga, s katero se oseba ukvarja, vrednotena pozitivno. Po Eccles in Wigfieldu (1992) je vrednost naloge sestavljena iz štirih elementov, ki vplivajo na izbiro, vztrajnost in dosežke: 1. vrednost/pomembnost dosežka, 2. interes, 3. uporabnost in 4. ocena potrebnega vložka. Vrednost/pomembnost dosežka je opredeljena kot pomembnost, da se naloga dobro opravi. Drugi sestavni del subjektivne vrednosti naloge je interes ali notranja vrednost. Avtorja jo opredeljujeta kot užitek, ki ga posameznik ob uti pri opravljanju neke dejavnosti, ali interes za vsebino naloge (Wigfield in Eccles, 1992). Interes je v zadnjih letih osrednja to ka ve ih raziskav. Izsledki so pokazali, da je interes za nalogo povezan z ve jo zavzetostjo, vztrajanjem in notranjo motiviranostjo posameznika pri delu (prav tam). Tretja sestavina vrednosti naloge je njena uporabnost, opredeljena kot uporabnost znanja za posameznika, ki je skladna z njegovimi kratkoro nimi ali dolgoro nimi cilji (prav tam). Navezuje se na kon ni dosežek neke dejavnosti, ki je lahko skladen s posameznikovim interesom, ni pa to nujno. Na primer posameznik ni izrazito notranje motiviran za dolo eno predmetno podro je, ker pa želi pridobiti 31

66 izobrazbo, da bo lahko opravljal želeni poklic, bo imel ta predmet zanj veliko uporabno vrednost. etrta in zadnja sestavina modela je ocena potrebnih vložkov, povezanih z nalogo. Te sestavine empiri no sicer še niso preverjali, je pa opredeljena kot tehtanje negativnih in pozitivnih posledic posameznikovega ukvarjanja z dolo eno nalogo (Wigfield in Eccles, 1992). e se posameznik ukvarja z eno dejavnostjo, navadno to pomeni, da mora zanemariti druge dejavnosti. Vsaka izbira ima torej tudi svojevrstne posledice ali ceno. Eccles in Wigfield domnevata, da taka ocena vsebuje mnenje o koli ini truda, ki bi ga bilo treba vložiti v nalogo, pa tudi pri akovana ustvena stanja (npr. tremo, strah pred neuspehom). Nekemu u encu se lahko matematika zdi za njegovo prihodnjo kariero zanimiva in tudi koristna, vendar pa se zaradi zahtevnosti, asa in truda, ki bi ju bilo treba vložiti v u enje, za ta študij ne odlo i. To pomeni, da bodo posamezniki vsako nalogo (dejavnost) navadno ocenjevali glede na njeno vrednost, svoj interes in koristnost, pa tudi ceno/posledice, ki so s to nalogo povezane. Kon na vrednost neke dejavnosti bo dolo ena z razmerjem med pri akovanimi zahtevami in njeno koristnostjo. Predvideva se, da omenjene sestavine vrednotenja delujejo skupaj in vplivajo na posameznikovo zaznavanje, koliko je naloga zanj pomembna Postavljanje in vrste ciljev Po teoriji samoregulacijskega u enja je izjemno pomembno, zakaj se posameznik ukvarja z dolo eno nalogo in kakšne cilje si pri tem postavlja. Ciljna usmeritev je posameznikov splošni pristop, s katerim se loteva naloge in ocenjuje svoje dosežke. Lo imo lahko dve poglavitni ciljni usmerjenosti (Pintrich, 2000; Pintrich in Schunk, 2002): - notranje cilje, ki so usmerjeni v odli nost, in - zunanje cilje, pri katerih prevladuje usmerjenost v dosežke. U enec, ki si postavlja notranje cilje, skuša izboljšati svoje znanje, delovanje in kompetence na dolo enem podro ju. Posameznik s takimi cilji se bo u il predvsem zaradi želje po novem znanju, razumevanju in ve ji kompetentnosti (Pintrich, 2000; Pintrich in Schunk, 2002). Po drugi strani pa zunanji cilji ozna ujejo posameznikovo motiviranost z dobrimi ocenami, s tekmovalnostjo ali pohvalami (Pintrich, prav tam). U enci z zunanjimi cilji so usmerjeni predvsem v primerjavo svojih dosežkov z dosežki drugih ali svojih sposobnosti s sposobnostmi drugih. Bolj kot na prizadevanje se torej 32

67 zunanja ciljna usmeritev osredoto a na»zunanje«dosežke (npr. na ocene), primerjavo z drugimi in tekmovalnost. Uspeh u encev z zunanjimi cilji je opredeljen kot prekašanje drugih in/ali doseganje postavljenih normativnih standardov. Cilji spodbujajo samoregulacijo (ne samo u enja) posredno, z vplivom na motivacijo. Ugotovili so (Clarebout, Hortz in Schnotz, 2010; Elstad in Turmo, 2010; Graham in Harris, 2000; Kistner, Rakoczy in Otto, 2010; Kolovelonis, Goudas in Dermitzaki, 2011; Labuhn, Zimmerman in Hasselhorn, 2010; Schunk, Pintrich in Meece, 2008, v Juriševi, 2012), da so notranji cilji povezani z u inkovitim spremljanjem lastnega u enja, uporabo globinskih u nih strategij, pozitivnim vrednotenjem nalog in u inkovito izrabo asa, namenjenega u enju. Po Pintrichevem modelu samoregulacije u enja (2000) so za samoregulacijo klju ne vse tri komponente: - samoregulacija kognicije (u en eve metakognitivne strategije planiranja, spremljanja in spreminjanja kognicije), - samoregulacija motivacije (u en evo upravljanje in kontrola naporov ob u nih nalogah) in - samoregulacija vedenja (aktivnosti) pri u enju (kognitivne aktivnosti, ki jih u enec uporabi, da se nau i, si zapomni in razume snov). Model predpostavlja obstoj dveh konstruktov vedenj in prepri anj ter regulacijskih strategij, ki jih posameznik uporablja za regulacijo teh vedenj in prepri anj ter dveh splošnih podro ij metakognitivnega in motivacijskega. e u enec uporablja kakovostne kognitivne in metakognitivne strategije, lahko to delno nadomesti tudi njegove primanjkljaje v sposobnostih. Predpostavljali smo, da bo trening razmišljanja po metodi CoRT u inkoval na motiviranost u encev tako, da bo izboljšal ob utek lastne u inkovitosti. Pristop namre u encem zagotovi spodbude in varno okolje za snovanje idej v problemski situaciji. Ideje nikoli niso zavrnjene in s asoma se u enci otresejo negotovosti, saj ni»nevarnosti«, da bi naredili napako. Uspešno rešujejo problemske situacije, kar pozitivno vpliva na motivacijsko- ustvena prepri anja o samou inkovitosti. 33

68 2.5.2 Razvoj metakognicije Otrokovo metakognitivno znanje se razvija postopoma, ni prirojeno ali imanentno (Bakra evi Vukman, 2010). Na razvoj vplivajo metakognitivne izkušnje in neposredno pou evanje kognitivnih strategij v odvisnosti od inteligentnosti in stopnje kognitivne razvitosti (prav tam). Metakognitivno znanje se razvija vzporedno z razvojem intelektualnih sposobnosti (prav tam). Vpliv ravni inteligentnosti ostaja ves as konstanten (prav tam). Razvoj metakognicije za nemo pri otroku beležiti v obdobju od tretjega do petega leta. V naslednjih letih se razvija metaspomin in metakognitivno znanje. Nato se pri reševanju razli nih problemov razvijajo metakognitivne veš ine in strategije. Na osnovni ravni se te po vsej verjetnosti za nejo razvijati v predšolskem obdobju in obdobju zgodnjega šolanja, bolj»akademsko«orientirane pa postanejo, ko to zahteva izobraževalni proces. Pri ve ini otrok se metakognicija razvija spontano kot izraz razvoja in dozorevanja ter ustreznih izkušenj (Bakra evi Vukman, 2010). Spontano prevzemajo metakognitivna znanja ter veš ine od staršev, vrstnikov in seveda u iteljev. Vendar je malo znanega o vlogi u itelja kot modela. Obstaja pa tudi opazen delež u encev, ki takega znanja ne morejo pridobiti spontano. Razlog je lahko v pomanjkanju ustreznih situacij, iz katerih bi se lahko u ili. Za takšne u ence bi bile po mnenju Veenmana in sodelavcev (2006) primerne t. i. metakognitivne instrukcije. Delovale naj bi na treh osnovnih principih: - informiranje u encev o uporabnosti metakognitivnega znanja in veš in; - pomnjenje kognitivnih navodil v povezavi s kontekstom in - trening ali vaja za metakognitivno aktivnost. Danes mnogi raziskovalci preu ujejo odnose med metakognitivnimi izkušnjami, metakognitivnim znanjem, samoregulacijo in u nimi dosežki. Še posebej je zanimiva vloga metakognicije pri u nih težavah. Glede na tezo naše naloge nas je zanimal u inek treninga po metodi CoRT na metakognitivno znanje in veš ine u encev. Metoda ima namre nekatere karakteristike metakognitivnih instrukcij, kakor jih je opredelil Veenman s sodelavci (2006) informira o uporabnosti, naloge imajo jasna kognitivna navodila, posebej pa je poudarjen trening veš in. 34

69 2.5.3 Uporaba u nih strategij V zadnjem desetletju so razli ni avtorji kot enega klju nih elementov samoregulacijskega u enja potrdili sposobnost u encev, da u inkovito izbirajo, kombinirajo in koordinirajo u ne strategije. Avtorica Marenti Požarnik, ki se v Sloveniji že dlje asa ukvarja s klasifikacijo in opredeljevanjem u nih strategij ter z njimi povezanimi pojmi, u ne strategije opredeljuje kot»zaporedje ali kombinacijo v cilj usmerjenih u nih dejavnosti, ki jih posameznik uporablja na svojo pobudo in spreminja glede na zahteve situacije«(marenti Požarnik, 2000). Ista avtorica u ne strategije deli glede na namen, predmet in predmetno podro je ter starost u encev. Najbolj znana je klasifikacija avtorjev Weinstein in Mayerja (1986), ki lo ita med strategijami ponavljanja, elaboracije in organizacije: 1. Strategije ponavljanja omogo ajo ohranjanje informacij v spominu s ponavljanjem snovi, dokler si je ne zapomnimo. Uporabne so pri nekaterih u nih dejavnostih, vendar pa mnoge naloge zahtevajo globlje razumevanje in ne samo priklica podatka. 2. Elaboracijske strategije omogo ajo, da posameznik že nekoliko preoblikuje vsebine, jih povzame in poveže med seboj. Vsebujejo oblikovanje povezav med novimi in starimi informacijami, oblikovanje sklepov in reševanje problemov z uporabo novih informacij. K elaboracijskim tehnikam uvrš amo še parafraziranje, povzemanje, oblikovanje analogij, izdelavo zapiskov (kadar je podatek namerno predelan in povezan na nov na in) in spraševanje. Z uporabo elaboracijskih kognitivnih strategij so u enci dejavni pri konstruiranju svojega znanja. 3. Organizacijske strategije vsebujejo procesiranje s prepoznavanjem bistvenih zamisli iz snovi, izdelavo zapiskov, risanje diagramov in oblikovanje miselnih vzorcev. Nanašajo se na na ine, s katerimi u enec sistemati no strukturira svoje znanje. Razli ne vrste u nih strategij delimo tudi na globinske in površinske. Globinski pristop je zna ilen za u ence, ki želijo snov razumeti. Povezujejo poglavitne misli, primerjajo posamezne dokaze razli nih avtorjev med seboj, s svojimi izkušnjami in z že osvojenim znanjem. Površinski pristop pa je zna ilen za posameznike, ki u no gradivo predvsem ponavljajo in memorirajo, nau enega pa ne povezujejo med seboj in niti ne primerjajo s svojimi izkušnjami. 35

70 Glede na klasifikacijo po Weinstein in Mayerju (1986) se elaboracijske in organizacijske strategije prištevajo h globinskim, strategije ponavljanja pa k površinskim strategijam procesiranja. Kurikuli šolskih predmetov vsebujejo poleg u ne snovi tudi razli ne strategije, s katerimi se uspešno rešuje u ne probleme in naloge. U enje strategij se je izkazalo kot u inkovito za kasnejše doseganje boljših rezultatov (Levy, 1996; v Mažgon in Radovan, 2012). Vendar pa samo seznanjenost s strategijami ni dovolj za uspešno u enje in reševanje problemov. Znanje, ki ga posameznik uspe usvojiti, namre ni odvisno le od poznavanja razli nih strategij, ampak tudi od prepoznavanja primernosti posamezne strategije za dolo eno situacijo oz. nalogo (Levy, 1996, v prav tam). Za uspešno uporabo u nih strategij pri u enju je torej potrebno metakognitivno znanje, ki je sestavljeno iz treh komponent, in sicer poznavanja sebe in svojih sposobnosti, razumevanja naloge in poznavanja razli nih strategij reševanja (Bakra evi Vukman, 2010). V najboljšem primeru naj bi bili u enci sposobni spremljanja u inkovitosti posamezne strategije v problemski situaciji in zamenjave strategije, e je to za rešitev naloge potrebno (prav tam). Za vse navedeno je potrebna sposobnost spremljanja lastnega u enja. Nekateri avtorji, kot re eno, vlogo metakognicije v u enju razlagajo preko modelov samoregulacijskega u enja. Ti modeli predpostavljajo, da za ne posameznik u enje z zastavljenim ciljem kaj se bo nau il. Med u enjem mora spremljati, kako dobro in do katere stopnje je gradivo usvojil. e se izkaže, da cilj ni bil dosežen, mora posameznik svoje u enje temu prilagoditi npr. z izbiro druge strategije (Thiede, 2000, v Bakra evi Vukman, 2010). Metakognitivno znanje in samoregulacija u enja skupaj prispevata k optimalnejšemu u enju (prav tam). Prav tako ima metakognitivno znanje o strategijah in nalogah velik vpliv na to, kako uspešno se posameznik u i, saj je ve ja verjetnost, da bo posameznik uporabljal razli ne strategije pri u enju, e je z njimi seznanjen (Bransford idr., 1999, v Pintrich, 2002). Tudi Sperling, Howard, Stanley in DeBois (2004) so v svoji študiji predpostavili, da bosta ve je metakognitivno znanje in regulacija povezana s pogostejšo uporabo kognitivnih strategij. Torej metakognitivno znanje in nasploh bolje razvite metakognitivne sposobnosti omogo ajo posamezniku, da doseže zastavljene cilje in se bolje nau i dolo eno gradivo (Pintrich, 2002). Nekatere študije so dokazale, da je metakognitivno znanje o razli nih u nih strategijah tesno povezano s transferjem znanja oz. s sposobnostjo, da uporabimo znanje, ki smo ga pridobili v eni situaciji ali okolju tudi v druga nih situacijah (Bransford idr. 1999, v Pintrich, 2002). 36

71 2.5.4 Razvijanje metakognitivnih sposobnosti Po mnenju Demetrioua in Kazija (2001) izboljšanje metakognitivnih sposobnosti vpliva na razli na podro ja kognitivnega delovanja. Menita, da je metakognicija multidimenzionalna in jo lahko posplošimo na ve podro ij, medtem ko je specifi no kognitivno znanje osredoto eno le na dolo ena podro ja. Zaradi tega je smiselno poskušati izboljšati metakognicijo. Po mnenju nekaterih avtorjev (Demetriou, Efklides 1989; Borkowski, 1985; Brown s sodelavci, 1983) je z ustvarjanjem okolja, ki je spodbudno, možno izboljševati metakognitivno zavedanje, metakognitivno znanje in metakognitivno samoregulacijo oz. uravnavanje kognitivnih procesov. Poznanih je ve na inov, kako to storiti v šolskem okolju. Za izboljšanje metakognitivnega zavedanja je zelo pomembna vloga modela. U itelji in tudi vrstniki predstavljajo u encem posnemovalni model kognitivnih in metakognitivnih procesov. Boljši in jasnejši je model, ve ja je verjetnost, da bodo u enci razvili boljše kognitivne in metakognitivne sposobnosti (Butler in Winne, 1995). Pomembna je tudi refleksija oz. razmišljanje o postopkih, s katerimi je nekdo prišel do rešitve. Prepogosto u itelji ponudijo u encem le svoj kognitivni model (postopek reševanja) ne pa tudi metakognitivnega (kako razmišljajo med reševanjem naloge). Torej razlagajo postopke, nikoli pa dejansko ne opišejo svojih miselnih procesov, ki bi lahko u encem olajšali u enje, razumevanje snovi in reševanje nalog. Prav tako bi morali v šoli ve asa nameniti razmišljanju oz. refleksijam u encev. V programu treninga razmišljanjaj CoRT se je vsaka lekcija zaklju ila z vodenim metakognitivnim pogovorom o tehniki razmišljanja, ki so jo u enci vadili na primerih problemskih situacij. Glede na tezo naše naloge, nas je zanimalo predvsem, ali je trening kognitivnih strategij CoRT vplival na motivacijske cilje u encev in uporabo kognitivnih ter metakognitivnih strategij pri njihovem u enju in delu za šolo nasploh. V nalogi je kot instrument za ugotavljanje motivacijskih ciljev ter uporabe kognitivnih in metakognitivnih strategij pri u enju uporabljen Pintrichev vprašalnik MSLQ (Motivated Strategies for Learning Questionnaire), ki temelji na opisanem avtorjevem modelu samoregulacijskega u enja (2000). 37

72 2.6 Samopodoba Prvi je pojem samopodoba kot psihološki pojem uporabil James pred dobrim stoletjem. Opredelil ga je kot vse tisto, kar si oseba misli o sebi, da je, in tisto, kar si želi pokazati, da je (Musek, 1992). S tem je utemeljil razliko med filozofskim pojmovanjem jaza (jaz kot subjekt) in psihološkim pojmovanjem jaza (jaz kot subjekt in jaz kot objekt mišljenja). Oba vidika tvorita vsebino samopodobe. Od za etka 20. stoletja do šestdesetih let se je zanimanje za psihološki del jaza pojavljalo v sklopu razli nih osebnostnih teorij, ki so raziskovale jaz. V tem obdobju je v raziskovanju samopodobe prevladovalo mišljenje o samopodobi kot splošnem konstruktu, ki je celota posameznikovih zaznav o posesti dolo enih lastnosti na nekem podro ju na eni strani in posameznikov ustveni odnos do samega sebe na drugi strani. V sedemdesetih letih pa so se pojavile številne kritike, ki so opozarjale na neustrezne teoretske pristope, ki so jih uporabljali pri raziskovanju vsebine samopodobe, omejenost instrumentarija in pomanjkljivosti pri zbiranju empiri nih rezultatov. Eden od kritikov je bil tudi Shavelson s sodelavci. Shavelson je s sodelavcema Hubner in Stantonom leta 1976 razvil svoj model samopodobe. Model temelji na predpostavki, da je samopodoba posameznikova zaznava samega sebe, ki sloni neposredno na njegovih izkušnjah s svojim okoljem in na ocenah, ki si jih pripisuje sam. Opredeljuje jo sedem lastnosti, in sicer strukturiranost oz. organiziranost, ve dimenzionalnost, hierarhi na urejenost, stabilnost, razvojna pogojenost, vrednotni vidik samopodobe in diferencialni oz. razlo ujo i vidik samopodobe. Strukturiranost oz. organiziranost samopodobe je posledica velike raznovrstnosti posameznikovih izkušenj, ki ustvarjajo množico podatkov, na katere ta opira svoje zaznave. Da bi omejil raznovrstnost in množi nost teh podatkov, jih klasificira v kategorije. Na in klasifikacije je po eni strani zna ilen za vsakega posameznika, po drugi strani pa je pogojen z družbenim okoljem, v katerem posameznik živi. Kategorije predstavljajo na in organiziranja in osmišljanja posameznikovih lastnih izkustev. Ve dimenzionalnost oz. ve plastnost samopodobe pogojuje sistem klasificiranja posameznikovih izkušenj, ki spadajo na razli na podro ja posameznikovega življenja in delovanja npr. šolsko podro je, podro je socialne sprejetosti, zunanjega videza itd. 38

73 Hierarhi na urejenost samopodobe je tretja zna ilnost samopodobe. Avtorji so predvideli, da je ve plastna struktura samopodobe hierarhi no urejena. Dno hierarhije tvorijo individualne izkušnje v specifi nih situacijah, na vrhu pa je globalna samopodoba. Model je precej analogen Vernonovemu modelu kognitivnih sposobnosti (1950). Na vrhu hierarhije je splošna samopodoba kot pri kognitivnih sposobnostih g- faktor. Splošna samopodoba se deli na dve dimenziji akademsko/u no in neakademsko/neu no samopodobo (primerjava z verbalnim in numeri nim faktorjem v Vernonovem modelu). U na samopodoba se naprej deli na posamezna predmetna podro ja materni jezik, zgodovina, matematika, naravoslovje itd. Nadaljnja delitev pa vklju uje še posebna podro ja znotraj teh predmetnih podro ij. Podobno se neu na samopodoba deli naprej na ustveno, socialno in telesno samopodobo. Vsaka od njih pa se deli na še bolj specifi na podro ja. Slika 1: Model samopodobe (Shavelson, Hubner in Stanton, 1976) Naslednja zna ilnost samopodobe je njena razvojna dolo enost. Samozavedanje kot izvor samopodobe se poraja v prvih dveh letih življenja. Razvoj je postopen na 39

74 podlagi otrokovih senzomotori nih izkušenj z lastnim telesom in s svojim fizi nim ter socialnim okoljem. Pomembna kazalca otrokovega samozavedanja sta tudi samoopredeljevanje in izražanje ustev. Samoopredeljevanje je povezano z razvojem govora pri otroku oziroma z uporabo lastnega imena in osebnih zaimkov. O samopodobi v pravem pomenu lahko govorimo šele po drugem letu starosti. Otrok je takrat sposoben lo iti sebe od okolja, se doživljati isto asno kot subjekt in objekt mišljenja ter se zavedati tudi perspektiv drugih, kar je temeljni pogoj za zavedanje ocen, ki jih drugi dajejo njemu. Frey in Carlock (1989, v S. Pe jak 1998) navajata tri na ine, na osnovi katerih posameznik oblikuje svojo samopodobo. Prvi na in imenujeta modalnost neposredne izkušnje, pri emer se samopodoba oblikuje na podlagi neposrednih zaznav brez vsakega posredovanja socialnih dejavnikov. Med socialnimi dejavniki samopodobe pa lo ita verbalno in neverbalno modalnost. Prva je vezana izklju no na uporabo govora, druga pa se nanaša na razli ne oblike nebesedne komunikacije (npr. mimika obraza, dotikanje, proksemika). Oblikovanje posameznikove samopodobe je torej proces recipro ne interakcije med posameznikom in njegovim socialnim okoljem. Ta razvoj pa je postopen od stopnje egocentri nosti, ko mlajši otrok še ni sposoben upoštevati perspektive drugega, do konvencionalnega stadija po 12. letu starosti, ko je že sposoben simultanega upoštevanja razli nih perspektiv drugih (Selman, 1980, v Pe jak, 1998). Šesta zna ilnost samopodobe je njen vrednostni zna aj. lovek se v posameznih situacijah ne le opisuje, temve tudi vrednoti, zato je s pojmom samopodobe povezan tudi pojem samospoštovanja. Do vrednostnih ocen samega sebe prihaja s primerjanjem sebe s katerim absolutnim kriterijem (idealom) ali s posameznimi drugimi. Razvoj samospoštovanja je mo no v ospredju v prvih petih letih otrokovega življenja. Že James (1890, v Huitt, 2011) je postavil formulo za razvoj samospoštovanja: samospoštovanje = uspeh/pretenzije Formula pojasnjuje, da si posameznik oblikuje svoje samospoštovanje glede na svoja lastna pri akovanja oziroma pri akovanja drugih. Dve osebi lahko dosežeta enak uspeh, toda razvijeta razli no samospoštovanje, ker imata sami ali pa pomembni ljudje v njunem socialnem okolju razli en nivo pri akovanj. e Jamesovo formulo spremenimo, lahko pridemo do zanimive modifikacije formule, ki opredeli, da je uspeh omejen s pretenzijami in samospoštovanjem. uspeh = pretenzije * samospoštovanje Uspeh, še posebej zgornja meja dosežkov posameznika, je lahko korigiran s porastom pri akovanj in/ali samospoštovanja. 40

75 Franken dodaja, da imajo ljudje s pozitivnim samospoštovanjem jasno diferencirano samopodobo. Ko se posamezniki»dobro poznajo«, lahko optimizirajo svoje dosežke, ker vedo, kaj zmorejo in esa ne (1994, v Huitt, 2011). Sedma zna ilnost samopodobe je njena razlo ljivost, kar pomeni, da jo lahko razlikujemo od pojmov, s katerimi je teoreti no povezana. Je dinami en konstrukt, ki se postopno oblikuje. Shaffer (1996) pravi, da so za razvoj samopodobe zna ilne naslednje zakonitosti: od enostavne k bolj raz lenjeni, od spremenljive k edalje bolj stabilni, od konkretne k edalje bolj abstraktni, od absolutne k bolj primerjalni in od javne k edalje bolj zasebni. Shavelsonov ve dimenzionalni hierarhi ni model skuša prese i teoretske in metodološke omejitve drugih modelov, ko govori o specifi nih samopodobah, hkrati pa poudarja pomen splošne samopodobe. Ve razli nih avtorjev je v svojih raziskavah preverjalo veljavnost modela. Ve dimenzionalnost samopodobe so potrdile npr. študije pri adolescentih in predadolescentih (Marsh in Smith, 1987, v Pe jak, 1998) Možnost vplivanja na spremembo samopodobe Dinami en aspekt samopodobe (in posledi no samospoštovanja) je pomemben, ker dopuš a možnost spreminjanja samopodobe. Franken (1994, v Huitt, 2011) navaja, da ve študij potrjuje možnost spreminjanja samopodobe. Sprememba ni toliko odvisna od posameznikove želje kakor od procesa samorefleksije. Skozi samorefleksijo ljudje pogosto vidijo sebe v novi lu i, iz esar rpajo motivacijo za razvoj nove samopodobe. Swann, Chang-Schneider in McClarty (2007, v Huitt, 2011) v pregledu raziskav, ki obravnavajo odnose med razli nimi merami samopodobe, navajajo razli ne povezave. Nekatere potrjujejo, da je odnos med uspehom v šoli in samopodobo precej zapleten. Globalna samopodoba in neakademska samopodoba nista povezani z akademskimi uspehi oz. težavami. Pomembna vendar zmerna pa je povezava z akademsko samopodobo. Samopodoba na specifi nih predmetnih podro jih je visoko povezana z uspehom na teh u nih podro jih. Hamachek (1995, v Swann, Chang Schneider in McClarty, 2007) je potrdil, da so samopodoba in šolski dosežki povezani. Byrne (1990, v Swann, Chang Schneider in McClarty, 2007) je z uporabo diskriminantne analize potrdil, da je akademska 41

76 samopodoba lo evala bolje kakor uspeh v šoli med študenti, ki so bili kasneje bolj uspešni od preostalih študentov. Rezultati nakazujejo, da je akademska samopodoba dolo ala kasnejše študijske uspehe študentov. Vprašanje je torej mo in smer povezave ali globalna oziroma akademska samopodoba ali samopodoba vezana na specifi na predmetna podro ja»producira«dosežke ali dosežki producirajo razli ne mere samopodobe. Gage in Berliner (1992, v Huitt, 2011) navajata, da nivo šolskih dosežkov, še posebej, e se izkušnje nabirajo ve let, vpliva na zavedanje o lastnih sposobnostih posameznika in s tem na oblikovanje akademske samopodobe. Po njunem mnenju samopodoba ne more biti prediktor nivoja šolskega uspeha, ampak je ravno obratno. Njuni izsledki se ne ujemajo z izsledki Byrneja. Vprašanje smeri povezave ostaja odprto. Dejstvo je, da je pozitivna samopodoba pomembna za uspeh v šoli. Starši in u itelji bi morali omogo iti u encem, da z obvladovanjem specifi nih gradiv in spretnosti s samorefleksijo oblikujejo pozitivno samopodobo. Poskusi vplivanja na samopodobo z drugimi direktnimi sredstvi se niso pokazali kot uspešni (Swann in drugi, 2007). Hattie (v Huitt, Monetti in Hummel, 2009) dokazuje, da je u en evo lastno poro ilo o predhodnih šolskih ocenah, ki ga je mogo e razumeti kot korelat njegove u inkovitosti, imelo najve jo napovedno mo za bodo e akademske dosežke (indeks u inkovitosti d = 1,44) U na samopodoba Klju ni procesi že omenjenega koncepta samoregulacijskega u enja so samoopazovanje, samopresojanje in samoodzivanje (Schunk in Zimmerman, 1997). Ti trije procesi so v medsebojni interakciji; samoopazovanje spodbuja posameznika k samoocenjevanju, te kognitivne sodbe in ocene o sebi pa ga posledi no vodijo do razli nih osebnih in vedenjskih odzivov, ki jih ponovno opazuje in ocenjuje (Zimmerman, 2001). Samoopazovanje predstavlja enega izmed klju nih procesov, preko katerega se u enec za ne zavedati samega sebe. Ponuja mu informacije za kasnejše vodenje naporov za samouravnavanje, zaradi esar ima samoopazovanje funkcijo informiranja in motiviranja posameznika (Schunk, 2001). Samopresojanje se nanaša na primerjanje obstoje e dosežene stopnje s posameznikovimi cilji (Zimmerman, 2001), nanj pa vplivajo vrsta standarda (absolutni ali normativni), zna ilnost ciljev (specifi nost, težavnost in asovna oddaljenost), pomembnost doseganja ciljev in atribucije (Schunk in Zimmerman, 1997). 42

77 Samoodzivanje kot tretji klju ni proces samoregulacijskega u enja predstavlja odziv posameznika glede na njegovo napredovanje v doseganju ciljev in ima motivacijsko funkcijo (Schunk in Zimmerman, 1997). Tako se u enci, ki napredek v doseganju ciljev ocenjujejo kot zaželen in doživljajo zadovoljstvo pri doseganju ciljev, zaznavajo kot u inkovite in so v ve ji meri motivirani za dokon anje naloge v primerjavi z u enci, ki napredka v svojem u enju ne zaznajo (Schunk, 2001). Cel proces tako posameznika usmeri k pozitivnemu oziroma k negativnemu atribuiranju lastne vrednosti oziroma podobe o sebi. Samopodoba predstavlja tudi napovednik ciljne motivacijske usmerjenosti v izogibanje ali v približevanje. Motivacija, usmerjena v samozaš ito in prikrivanje napak ter prepre evanje izgub, je osnovana na motivaciji izogibanja, ki je primarno osredoto ena na uravnavanje izogibanja negativnim izidom in pri akovanjem. Nasprotno velja za motivacijo samorazvoja, ki temelji na motivaciji približevanja, saj je posameznikovo samouravnavanje primarno usmerjeno k pozitivnim izidom in pri akovanjem (Heimpel, Elliot in Wood, 2006). Po zaznanem neuspehu pri nalogi pri neta motivacija in dosežek posameznikov z nizko samopodobo upadati, medtem ko se pri posameznikih z visoko samopodobo pove ata. Posamezniki z nizko samopodobo tudi v manjši meri preverjajo uravnavanje lastnega k ciljem usmerjenega vedenja, zato posegajo po manj preudarnih odlo itvah o tem, ali vztrajati pri dolo eni nalogi ali ne. Zanje je zna ilno, da kažejo tudi manj motivacije pri ponovnem vzpostavljanju in ohranjanju dobrega razpoloženja. Baumeister, Tice in Hutton (1989) predpostavljajo, da so posamezniki z nizko samopodobo primarno usmerjeni k temu, kako prikriti lastne pomanjkljivosti, ali se izogniti morebitnim kasnejšim neuspehom ali izgubam. Njihova motivacija je usmerjena v samozaš ito. Posamezniki s pozitivno samopodobo so primarno usmerjeni k predstavljanju samih sebe na pozitiven na in, s imer stopnjujejo lastno samopodobo. Njihova motivacija je usmerjena k samorazvoju. U na samopodoba oz. možnost vplivanja na spremembo le-te je povezana z našo tezo zaradi možnosti posrednega u inka treninga tehnik razmišljanja na izboljšanje u en eve samopodobe. Pri akovali smo u inek posredno zaradi okolja, v katerem je potekalo u enje razmišljanja. U enci so bili spodbujani h generiranju idej, ki so bile vse sprejete in upoštevane. Neposredno pa so u enci s treningom specifi nih veš in razvijali obvladovanje, kar bi po naših pri akovanjih s samorefleksijo lahko u inkovalo na izboljšanje samopodobe. 43

78 2.7 Pozornost Pozornost je kognitivni proces, ki ima pomembno vlogo v vseh višjih miselnih procesih, kjer ovira ali spodbuja mentalno funkcioniranje, procesiranje in shranjevanje informacij, na rtovanje dejavnosti, izbiranje strategij, vrednotenje u inkovitosti itd. (Boben in Logar, 2008). Kot proces jo lahko uvrš amo tudi v sklop metakognicije. V sklopu metakognicije poleg metakognitivnega znanja in metakognitivne kontrole namre danes razumemo še procese, kot so aktivacija kognitivnih pravil in strategij, sprotno spremljanje in ocenjevanje kognitivnega procesa, nadzorovanje in popravljanje napak ter sposobnost nadzorovanja nepozornosti (prav tam). Kratka in nesporna definicija pozornosti po Rützelu (1977, str ) je:»pozornost je selekcija«. Vsak dan smo izpostavljeni številnim dražljajem, od katerih je za nas pomemben le manjši del. Potrebno je osredoto anje pozornosti. Pod tem konstruktom razumemo (Brickenkamp in Karl, 1986, v Boben in Logar, 2008) u inkovito, neprekinjeno in osredoto eno selekcijo dražljajev; sposobnost posameznika, da se dolo enim pomembnim notranjim ali zunanjim dražljajem selektivno, tj. z izklju evanjem nepomembnih (nebistvenih) dražljajev, neprekinjeno posve a ter jih pravilno analizira. Uresni itev tega pa zahteva individualno koordinacijo impulzivnih in kontrolnih funkcij, ki se kažejo preko treh vedenjskih komponent: v hitrosti oz. kvantiteti tj. koli ini predelanega gradiva v asovni enoti (impulz); v kvaliteti tj. kakovosti, skrbnosti in natan nosti predelave, o kateri se lahko sklepa na podlagi storjenih napak (kontrola) in v asovnem poteku delovnega u inka, na podlagi katerega lahko sklepamo o posebnostih na ina dela, kot so za etno vzburjenje, vztrajnost ali nestabilnost, pred asna zasi enost, utrujenost itd. (kontrola). Obstajajo mehanizmi, ki nam omogo ajo selekcijo in predelavo le pomembnih dražljajev, medtem ko druge ignoriramo. Gre za zmožnost osredoto anja pozornosti. Ko dražljaji vstopijo v polje pozornosti, so deležni nadaljnje predelave, ki je potrebna, da jih ozavestimo. Z razvojem se ve a posameznikova u inkovitost izvršilnih procesov (Strle, 2006). Odvisna je od pridobljenih spoznanj, nadzornih zmogljivosti in spretnosti selekcioniranja informacij. Otroci so selektivni že zelo zgodaj. Dlje asa gledajo nekatere dražljaje kot druge. Postopoma postaja otrokova pozornost vedno bolj fleksibilna. Do prvega leta starosti prevladujeta orientacija in raziskovanje. Najbolj pritegnejo posamezni novi dražljaji, po 44

79 prvem letu pa se postopoma oblikuje sistem nadzorovanja pozornosti (Ruff in Rothbart, 1993, v Strle, 2006). Pozornost ima bistveno vlogo tudi v spominskih procesih. Dobri uporabniki spomina so tisti, ki najdejo najboljši na in dolo anja mesta novim informacijam. e smo bolj pozorni na nekatere dražljaje, se ti dovolj asa zadržujejo v polju naše pozornosti, da jim lahko poiš emo ustrezno mesto v spominskih shemah in jih od tam prikli emo (Cornoldi, 1993, v Strle, 2006). Pozornost je zelo pomembna v šolski situaciji. Uspešna usvojitev novih znanj je odvisna od pozornosti u encev na navodila in na okolje, v katerem delujejo (Marzocchi, Molin in Poli, 2000). Tu so še pri akovanja, ki u enca vodijo v iskanju pomembnih informacij za reševanje naloge. Energetski vidik predstavlja tudi budnost, brez katere pozornost sploh ne bi u inkovito delovala. Ne glede na ostale pomembne dejavnike je zelo pomembna selektivna komponenta pozornosti kako u enec prepozna pomembne dražljaje v skupini ve dražljajev in kako prepozna bistvene zna ilnosti dražljaja za uspešno reševanje naloge. Kdor ni dovolj pozoren, mu ne uspe razviti potrebnih zmogljivosti in pridobiti vsega znanja. Veliko u encev s težavami na podro ju pozornosti ima tudi splošne u ne težave. Nekatere raziskave kažejo, da ima kar 40 %»nepozornih«u encev tudi u ne težave (prav tam). Povezava med težavami pozornosti in u nimi težavami je lahko na treh nivojih (prav tam): 1. U ne težave pogojujejo nepozornost. Nekateri sposobni u enci ne zmorejo dose i dobrih u nih rezultatov. Namerno se izogibajo nalogam, ki bi pomenile zanje grožnjo neuspeha in s tem slabšo samopodobo. Postanejo nepozorni in površni. 2. Težave s pozornostjo dolo ajo u ne težave, saj slaba usmerjenost pozornosti in impulzivnost u enca privedejo do napak. 3. Težave na obeh podro jih so posledica nevropsiholoških zna ilnosti, ki zajemajo verbalno in anteriorno podro je možganov ter pomenijo, da je u enec dvakrat oslabljen in ima veliko težav na u nem podro ju. Vzroki so torej lahko razli ni. Cornoldi (1999, v Strle 2006) povzema, da je veliko odvisno od spretnosti uporabe lastnih potencialov. U enci lahko sicer poznajo u inkovite spominske strategije, vendar jih ne zmorejo uspešno uporabiti, ker ne zmorejo u inkovito nadzorovati lastnega dela. Njihova impulzivnost jih vodi, da prehitro dokon ajo nalogo. 45

80 Holling, Wübbelmann in Geldschläger (1995) so v okviru dodatnega programa za zelo nadarjene u ence aplicirali ve klasi nih testov nadarjenosti. Mednje je poleg testa inteligentnosti, kreativnosti in testa osebnosti spadal tudi test pozornosti d2. Izkazalo se je, da so mnogi nadarjeni posamezniki dosegali povpre ne rezultate inteligentnosti in kreativnosti, vendar so imeli relativno veliko sposobnost koncentracije pozornosti. Ve raziskovalcev se je ukvarjalo s povezavo med šolskim uspehom in pozornostjo. Wimmer (1986) je ob raziskovanju vplivov integrirane šole v Avstriji našel o itne povezave med šolskimi dosežki na eni strani in uspehom na testu inteligentnosti ter kvalitativnim in kvantitativnim dosežkom na testu pozornosti d2 na drugi strani. So pa tudi študije, ki niso dokazale statisti no pomembne povezanosti med pozornostjo in slabšim u nim uspehom (O'Neill in Douglas 1991, v Strle 2006). Nekateri avtorji so preverjali u inke razli nih treningov na izboljšanje dosežka na testu pozornosti. Tako je Mara (1985) dokazal, da je avtogeni trening pri 10-letnih otrocih vplival na izrazito izboljšanje rezultata glede na kontrolno skupino. Delovno vedenje otrok po treningu so starši opisali kot bolj osredoto eno. Keller in Thewalt (1980) sta s pettedenskim treningom koncentracije pri u encih 5. in 6. razreda dosegla zna ilno izboljšanje dosežkov (med drugim na testu d2), ki so se v raziskavi leto kasneje izkazali kot stabilni. V Sloveniji je Strle (2006) v svoji raziskavi, v katero so bili vklju eni u enci 6. razreda osnovne šole, potrdil pozitivni vpliv metakognitivnega treninga na izboljšanje pozornosti. U enci, vklju eni v eksperimentalno skupino, so pozorneje sledili navodilom pred testom, se bolj osredoto ali na ciljni dražljaj in racionalneje izkoriš ali razpoložljivi as. Okrepili so zmogljivost vzdrževanja pozornosti in selektivnost v procesu reševanja nalog. V pri ujo i nalogi smo s testom pozornosti d2 ugotavljali u inek treninga kognitivnih strategij po programu CoRT na izboljšanje pozornosti u encev. Pri akovali smo u inek na osredoto anje pozornosti. Tehnike razmišljanja v prvem modulu (CoRT 1) namre spodbujajo širino zaznavanja in sposobnost obravnavanja problemske situacije iz razli nih zornih kotov. 46

81 3 OPREDELITEV PROBLEMA, CILJEV IN HIPOTEZ DISERTACIJE 3.1 Opredelitev problema Problem doktorske disertacije je aplikacija metode eksplicitnega u enja razmišljanja v prakso in preverjane u inkov u enja oz. treninga po teh metodah na izboljšanje kakovosti in u inkovitosti kognitivnih strategij ter ustvarjalno mišljenje, motivacijo in samopodobo. Z raziskavo ugotavljamoi u inke treninga razmišljanja po de Bonu pri u encih v osnovni šoli. Ugotavljali smo u inke na kognitivnem in motivacijskem podro ju ter na podro ju osebnosti. Preveriti smo želeli, ali so tehnike dovolj preproste, da jih lahko izvajamo v šolskem razredu. Prav tako smo želeli preveriti, ali modularna struktura programa omogo a, da apliciranje tehnik prilagajamo morebitnim posebnostim vklju enih skupin. 3.2 Cilji in hipoteze Cilji naloge so raziskati u inke treninga razmišljanja po programu CoRT (Cognitive Research Trust) (de Bono, 1986): - na kognitivnem podro ju na sposobnost ustvarjalnega mišljenja in pozornost, - na motivacijskem podro ju na motiviranost za u enje in uporabo kognitivnih u nih strategij ter - na podro ju osebnosti na celotno samopodobo, s poudarkom na u ni samopodobi u encev. Hipoteze: Trening razmišljanja po programu CoRT bo pokazal pozitivne u inke na kognitivnem podro ju: H1: U enci, ki so opravili trening razmišljanja, bodo generirali ve idej kot u enci iz kontrolne skupine. H2: U enci, ki so opravili trening razmišljanja, bodo na testu ustvarjalnega mišljenja dosegli višje dosežke na vseh parametrih ustvarjalnega mišljenja v primerjavi z u enci iz kontrolne skupine. 47

82 H3: U enci, ki so opravili trening razmišljanja, bodo na testu pozornosti dosegli boljši rezultat v primerjavi z u enci iz kontrolne skupine. Trening razmišljanja po programu CoRT bo pokazal pozitivne u inke na motivacijskem podro ju: H4: U enci, ki so opravili trening razmišljanja, bodo bolj motivirani za u enje kot u enci iz kontrolne skupine. H5: U enci, ki so opravili trening razmišljanja, bodo pri u enju uporabljali ve razli nih kognitivnih in metakognitivnih strategij kot u enci iz kontrolne skupine. Trening razmišljanja po programu CoRT bo pokazal pozitivne u inke na podro ju osebnosti: H6: U enci, ki so opravili trening razmišljanja, bodo imeli višjo samopodobo, s poudarkom na u ni samopodobi, kakor u enci v kontrolni skupini. Dodatne hipoteze Po preverjanju postavljenih hipotez H1 do H6 smo zastavili še dodatne hipoteze, s preverjanjem katerih bi lahko podrobneje pojasnili ugotovljene u inke treninga razmišljanja. Zanimalo nas je, ali je imel trening pomemben u inek v obeh šolskih letih, ko je eksperiment potekal in ali so enako napredovali u enci 5. in 6. razreda, glede na to, da pred treningom med njimi ni bilo pomembnih razlik. Prav tako sta nas zanimala u inek treninga razmišljanja glede na spol oz. razlike med u enci in u enkam ter u inek treninga glede na izhodiš no ustvarjalnost u encev oz. razlike med u enci, ki so imeli že pred treningom visok dosežek na testu ustvarjalnosti in tistimi, ki so imeli nizek dosežek. H7: Trening razmišljanja bo imel enak u inek na ustvarjalno mišljenje ter pozornost in uporabo kognitivnih strategij ter emocionalno samopodobo ne glede na šolsko leto in razred, v katerem je potekal. H8: Trening razmišljanja bo imel enak u inek na ustvarjalno mišljenje ter pozornost in uporabo kognitivnih strategij ter emocionalno samopodobo tako pri u enkah kot tudi pri u encih. H9: Trening razmišljanja bo imel enak u inek na ustvarjalno mišljenje tako pri u encih, ki so imeli pred treningom nizek dosežek na testu ustvarjalnega mišljenja, kakor tudi pri u encih, ki so imeli visok dosežek. 48

83 3.3 Opis metode Raziskava je potekala kot pedagoški eksperiment. Eksperimentalna skupina (ES) u encev, v katero je bil v dveh šolskih letih vklju en po en oddelek 5. in 6. razreda osnovne šole (skupno štirje oddelki v ES), je v enem šolskem letu usvojila vse tehnike modulov CoRT 1 in CoRT 4. Kontrolna skupina (KS) enako starih otrok (tudi po en oddelek 5. in 6. razreda v vsakem od dveh šolskih let) na isti šoli pa je imela le redni pouk (skupno štirje oddelki v KS). Trening je skupno obsegal 25 šolskih ur, praviloma dve šolski uri na teden. Program smo izvajali prvo leto izvajanja eksperimenta od decembra do aprila, drugo leto pa od novembra do marca. Ure so potekale v dopoldanskem asu, pred poukom ali takoj po njem. Vsak drugi teden pa je bila ura v asu razredne ure, torej sredi pouka. Trening je skupno trajal trinajst tednov, s prekinitvijo treh tednov zaradi jesenskih, novoletnih in zimskih po itnic (trikrat po en teden). Trening sem kot licencirana u iteljica za pou evanje vseh modulov koncepta CoRT v vseh skupinah izvajala sama. Po prvi izvedbi v šolskem letu 2010/2011 smo raziskavo ponovili v šolskem letu 2012/2013 po istih postopkih. Neposredno pred za etkom u enja tehnik razmišljanja CoRT smo v eksperimentalni in kontrolni skupini aplicirali testni instrumentarij, s katerim smo zbirali podatke vseh v raziskavo vklju enih spremenljivk kot pred-test. Teden po zaklju enem programu smo celotni instrumentarij ponovno aplicirali v obeh skupinah kot post-test. Oboje je potekalo v asu oddel nih razrednih ur, torej v razredu v asu pouka. Pred za etkom eksperimenta smo vse starše obvestili o tem in jih seznanili s potekom in cilji eksperimenta. Za sodelovanje svojega otroka so morali podpisati izjavo, ki se je nanašala tudi na zbiranje podatkov s testnim instrumentarijem. Ti podatki so se zbirali pod šifro otroka, s imer smo zagotovili anonimnost udeleženih u encev. V obeh letih, ko je potekal eksperiment, so se prav vsi starši odlo ili za sodelovanje. Želeli so tudi, da se po zaklju enem eksperimentu izvede pouk veš in razmišljanja tudi v kontrolni skupini, kar smo staršem zagotovili in tudi izvedli. 49

84 3.3.1 Trening razmišljanja CoRT (de Bono, 1986) je metoda eksplicitnega u enja razmišljanja. Sestavlja ga šest sklopov modulov po deset lekcij. Vsaka lekcija posreduje u encem eno miselno tehniko. Celoten program je izvedljiv v treh šolskih letih. Glede na to, da avtor sam poudarja bistven vsebinski pomen modulov CoRT 1 in CoRT 4 izmed vseh ostalih, smo v trening razmišljanja v enem šolskem letu vklju ili ta dva modula. CoRT 1 sestavljajo miselne tehnike, usmerjene v širino zaznavanja spodbujajo sposobnost zaznavanja situacije z razli nih vidikov ter natan nost zaznavanja. CoRT 4 sestavljajo miselne tehnike, ki spodbujajo kreativno razmišljanje. Temeljijo na principih lateralnega razmišljanja pomagajo u encem prepoznati ustaljene vzorce in koncepte razmišljanja, da jih le-ti lahko za nejo spreminjati. Pouk tehnik razmišljanja CoRT 1 in CoRT 4 je potekal eksplicitno, torej kot poseben u ni predmet. Oba modula skupaj obsegata 20 tehnik razmišljanja. Praviloma je bilo v eni u ni uri obravnavano eno miselno orodje. Pou evanje je potekalo po priporo enih didakti nih napotkih avtorja. Trenerka je u no pripravo za posamezno u no uro zasnovala na osnovi originalnega priro nika Navodila u iteljem, avtorja Edwarda de Bona (1986). V njem so za vsako u no uro pripravljena navodila za u itelja in u na kartica za u ence, ki jo razdelimo u encem na za etku vsake ure kot u no gradivo. Na u ni kartici je gradivo za vaje in tudi bistvena na ela obravnavane tehnike razmišljanja. U enci kartico obdržijo in si na ta na in postopoma sestavijo svoj lastni delovni zvezek. U enci so tako vso potrebno gradivo dobili pri uri, potrebovali so le svoja pisala. Vsaka u na ura je vsebovala ve razli nih problemov in situacij za razmislek. Nekateri so se nanašali neposredno na življenje v šoli, drugi pa so bili vsebinsko oddaljeni. Trener izbira med njimi glede na interese u encev, lahko pa tudi doda kak primer, ki ni v priro niku. V drugi polovici eksperimenta smo pogosto vadili tehnike razmišljanja na aktualnih primerih iz življenja razreda ali šole. Raznolikost vsebin za vajo vsake tehnike razmišljanja je pomembna, ker s tem u enci vadijo postopek razmišljanja v razli nih situacijah. Namen treninga je namre razvijati razmišljanje kot veš ino. e bi se u na ura prelevila v pogovor o eni od obravnavanih vsebin, bi bilo to sicer lahko zanimivo, vendar bi bil s tem zgrešen cilj u ne ure. Vse u ne ure so v svoji osnovi strukturirane na enak na in: - uvod trener z razlago predstavi tehniko razmišljanja in poda primer; 50

85 - vaja na razli nih primerih u enci v skupinah po štirje ali pet vadijo tehniko razmišljanja in - poro ajo o svojem delu; - razprava metakognitivni pogovor s celim razredom o vidikih razmišljanja, ki so bili predmet ure; - na ela trener poda pet osnovnih na el obravnavane tehnike razmišljanja, ki jih skupine obravnavajo in nato komentirajo; - projekt dodatne tri naloge, ki lahko služijo za dodatno vajo po razgovoru, e ima trener na razpolago dovolj asa ali za doma e delo, e je to na šoli v navadi. V uri se prepletajo frontalna razlaga u itelja v uvodu in skupinsko delo v smislu razprave v vseh ostalih enotah ure. De Bono (1986) v Navodilih u iteljem poudarja, naj si u itelj ne gradi avtoritete s svojim znanjem, ki presega znanje u encev, ampak s tem, da ohranja nadzor in pobudo. Dogajanje mora potekati jasno in u inkovito. Tempo ure mora biti visok. Namen ure je vaditi tehniko razmišljanja, zato mora biti ura vsebinsko osredoto ena na postopek razmišljanja in ne na vsebino primerov za vajo. Ve ji del ure je bil torej namenjen vadbi tehnike razmišljanja v skupinah, zato je bila posebna pozornost posve ena tudi pravilom dobrega sodelovanja in komunikacije v skupini. Vsako uro posebej se je poudarjala aktivna udeležba posameznikov in tolerantnost za ideje ter poglede drugih. Skupine so ob koncu ure namre medsebojno izmenjale ideje in predloge. Oblikovanje skupin Oblikovanje skupin je bilo zato zelo pomembno za dinamiko dela in motiviranost u encev. V skupini je bilo od 4 do 5 u encev. Na tak na in lahko posamezniki predstavijo svoje ideje in imajo ve asa za diskusijo, kakor e bi hkrati diskutiral cel razred. V ve ji skupini bistrejši u enci prehitijo druge in takoj podajo odgovore. Na tak na in bolj zadržani niti ne bi za eli razmišljati (de Bono, 1986). Vsaka skupina je imela vodjo, ki so ga izbrali sami. Vendar se je vedelo, da vodja prevzame ve nalog. Vodja je zapisoval vse ideje, spodbujal vse lane k sodelovanju in po potrebi tudi»ustavil«posameznika, e je ta hotel ves as govoriti. V razpravi je potem predstavil delo skupine oz. prebral odgovore. V razpravo so se vklju evali tudi 51

86 u enci posamezno, e so želeli kaj dodati ali izraziti mnenje. Prav tako se je pri akovalo, da si delajo svoje zapiske treninga vsi u enci. Sestava skupin se je spreminjala. Ve inoma so bile sestavljene po metodi naklju nega izbora, saj se je izkazalo, da so skupine, sestavljene glede na medsebojne simpatije, manj u inkovite. Tudi socialna interakcija med u enci, ki se niso že sicer ves as družili med seboj, je prinesla bolj kreativne rešitve, kot je v Navodilih u iteljem (de Bono, 1986) predvidel že avtor. Ker je bil trening ena redkih priložnosti, da so u enci veliko delali v skupinah, se je izkazalo, da jim je bila ta metoda dela vše. Koristna je bila tudi v smislu socializacije, saj so u enci tako vadili tudi komunikacijo v skupini. Skupina se je morala pogovoriti o situaciji, o kateri so razmišljali, razviti svoje ideje in zaklju ke. Nekateri izrazito storilnostno naravnani u enci so lahko imeli ob utek, da v skupini ne morejo izražati svojih idej, ker so morali sklepati kompromise in ker si je ideje prilastila skupina, ne posameznik. V asih so želeli delati sami ali v paru. To je u iteljica izjemoma dovolila, vendar tega ni spodbujala. Skozi šolsko uro je bilo dovolj priložnosti, da se je posameznik lahko izrazil npr. v asu razprave ali pa sam izvedel katero od nalog iz»projekta«. Le izjemoma so u enci dobili navodilo, da so kakšno nalogo opravili doma. V celotnem programu treninga se je to zgodilo dvakrat. Delo oz. rezultati dela se niso ocenjevali. U itelj idej ne ocenjuje, se pa nanje odziva in daje povratno informacijo v smislu, kako u inkovito u enci vadijo razmišljanje. Ob utka dosežka ne vzbudi na osnovi pravilnih odgovorov, ampak na osnovi zamisli, do katerih so prišli u enci z vajo tehnike razmišljanja. Sprejete so vse ideje, posebej pa so poudarjene in pohvaljene kreativne zamisli. Prav tako u itelj da povratno informacijo, e gre za trivialno idejo, e je jasno, da skupina namerno generira takšne ideje (de Bono, 1986). 52

87 3.3.2 Opis vzorca V eksperiment je bilo vklju enih 137 u encev 5. in 6. razreda ene od slovenskih osnovnih šol. En oddelek vsakega razreda je predstavljal eksperimentalno, drugi oddelek pa kontrolno skupino v dveh zaporednih šolskih letih. Eksperiment smo izvajali v dveh šolskih letih, in sicer 2010/11 in 2012/13. Sodelovali so vsi u enci v obeh razredih. Prvo leto sta tvorila eksperimentalno skupino oddelka B (5. b in 6. b), drugo leto izvajanja pa oddelka A (5. a in 6. a). Preglednica 1: Celoten vzorec glede na razred, spol, skupino in šolsko leto N Spol Skupina Šolsko leto M Ž ES KS 2010/ /13 5. r r Skupaj Opis instrumentov Glede na cilje naloge, tj. raziskati u inke treninga razmišljanja po programu CoRT na sposobnost ustvarjalnega mišljenja, pozornost, motiviranost, uporabo kognitivnih in metakognitivnih strategij ter u no samopodobo, so bili aplicirani naslednji merski instrumenti: - Torranceov test ustvarjalnega mišljenja (Torrance, 1999; prevod 2003), - Lestvica samopodobe SPA (Musitu, Garcia, Gutierrez, 1994; prevod 1998), - Vprašalnik MSLQ Motivated Strategies for Learning Questionnaire (Pintrich, Smith, Garcia, McKeachie, 1991) in - Test pozornosti d2 (Brickenkamp, 1962; prevod 2008) Torranceov test ustvarjalnega mišljenja TTCT Torranceovi testi ustvarjalnega mišljenja so pokazatelj ustvarjalne mo i posameznika. V petindvajsetih letih je avtor s sodelavci razvil ve baterij testov za razli ne starosti in za uporabo v vseh kulturah. Aktivnosti testa izhajajo iz koncepta 53

88 ustvarjalnega procesa in so zato kulturno, rasno in socialnoekonomsko neobremenjene. Testi so prvi izšli leta Skozi leta so teste redno izboljševali in dopolnjevali. Iz zadnjih tehni nih podatkov je razvidno, da so za razvoj besedne lestvice uporabili ve kot podatkov, ki so jih zbirali v 42 državah ZDA in Kanadi. Ve inoma so bili zbrani v šolskih programih, kjer so test uporabili v procesu identifikacije ustvarjalnih u encev. Ameriške norme so izra unane na vzorcih velikih od 100 do u encev. Zadnjo popravljeno in dopolnjeno izdajo so objavili leta V raziskavi je bil uporabljen Torranceov test ustvarjalnega mišljenja TTCT besedna oblika, razli ica A (Boben in Podkrajšek, 2004). Test meri naslednje parametre ustvarjalnega mišljenja: - fluentnost posameznikova sposobnost, da izrazi im ve je število ustreznih idej; je pokazatelj splošne ob utljivosti za probleme; - fleksibilnost posameznikova sposobnost, da izrazi razli ne vrste idej, uporabi razli ne strategije in ne vztraja pri samo enem tipu odgovora in - originalnost posameznikova sposobnost izraziti ideje, ki so druga ne od obi ajnih, vsakdanjih. Razen omenjenih treh parametrov smo v raziskavi uporabili Torranceov test tudi za merjenje spremenljivke generiranje idej, in sicer tako, da smo sešteli vse ideje, ki jih je posamezni u enec generiral na vseh podtestih v testnem zvezku. V Sloveniji so bili podatki za slovenske norme zbrani v letu 2003, in sicer za u ence od 3. do 9. razreda osnovne šole (Boben in Podkrajšek, 2004). V vzorec je bilo zajetih u encev. Merske karakteristike testa so zelo dobre. Zanesljivost (Cronbachov alfa) znaša: - fluentnost 0,79 - fleksibilnost 0,76 - originalnost 0,80. Za naš vzorec so merske karakteristike naslednje (Cronbachov alfa): - fluentnost 0,87 - fleksibilnost 0,83 - originalnost 0,79. TTCT je eden najpogosteje uporabljanih testov ustvarjalnega mišljenja v svetu. Z uporabo so se pokazale nekatere odlike: 54

89 - povezanost med visokim dosežkom na testu in poznejšimi ustvarjalnimi dosežki v življenju je 0,51. Hkrati pa drži, da lahko pri še tako ustvarjalnih posameznikih zlasti brez ustrezne motiviranosti ustvarjalne sposobnosti ne pridejo do izraza (Torrance, 2000); - raziskave kažejo, da vsaka dimenzija ustvarjalnosti pojasnjuje del variance ustvarjalnosti (Runco, 1999); - v opazovalnih študijah so potrdili, da otroci z višjim testnim dosežkom tudi sicer ponudijo veliko idej, spodbudijo veliko izvirnih zamisli in dajejo ve pojasnil v nepoznanih problemskih situacijah (Torrance, 1995) Vprašalnik MSLQ (Motivated Strategies for Learning Questionnaire) Vprašalnik avtorjev Pintricha, Smitha, Garcie in McKeachia je instrument za oceno motiviranosti u encev in oceno njihove uporabe razli nih u nih strategij. Vsebina temelji na socialno-kognitivnem pogledu na motivacijo in u ne strategije: u enec zavzema v procesu procesiranja informacij aktivno vlogo. Motivacijske in u ne strategije niso razumljene kot trajna zna ilnost posameznika, temve kot dinami ne in kontekstualno ob utljive vsebine, ki se jih je mo nau iti. U enec lahko njihovo rabo zavestno nadzoruje (Duncan in McKeachie, 2005). Isti posameznik lahko poro a o razli ni stopnji rabe motivacijskih in kognitivnih strategij. Avtorji, sodelavci na School of Education na Univerzi Michigan, so ga razvijali pet let. Merske zna ilnosti so bile preverjene ve krat tekom razvoja vprašalnika. Za razvoj kon ne verzije so zbrali podatke za ve kot posameznikov, predvsem na Univerzi Michigan in v srednjih šolah v regiji Midwest (12 držav ZDA). Kon na verzija (1991) obsega 81 postavk. Vprašalnik je sestavljen modularno iz podlestvic, ki se lahko uporabijo tudi posamezno. Kon na verzija je bila preverjena leta 1990 na vzorcu 380 ameriških dodiplomskih študentov. Merske karakteristike testa so dobre. Korelacije med posameznimi lestvicami in kon nim rezultatom so statisti no pomembne. Notranja zanesljivost (Cronbachov alfa) po posameznih podlestvicah je zadovoljiva do relativno dobra in znaša od 0,64 do 0,93. V raziskavi je bila uporabljena skrajšana verzija (Pintrich, 1990), ki je bila že prevedena in uporabljena v ve raziskavah slovenskih avtorjev (Puklek Levpuš ek, 2001; Bakra evi Vukman, 2010). Vsebuje 44 postavk, in sicer 22 postavk za oceno motiviranosti in 22 za oceno uporabe razli nih u nih strategij kognitivnih in metakognitivnih. Podro je motivacije je razdeljeno na tri podlestvice: zaznava lastne u ne u inkovitosti, notranja vrednost u enja in testna anksioznost. Podlestvica 55

90 samou inkovitosti meri stopnjo u en evega zaznavanja lastne kompetence za u enje, samozaupanja v dober u ni uspeh in prepri anja o primerljivosti z drugimi u enci. Podlestvica notranja vrednost u enja meri u en ev notranji interes za u enje, zaznavanje pomembnosti nau enega in orientiranost k u nim izzivom. Podlestvica testne anksioznosti opisuje skrbi in vsiljive misli med pisanjem testa. Na osnovi vseh treh podlestvic izra unamo skupno oceno motivacije. Kognitivno in metakognitivno podro je u enja predstavljata dve podlestvici: uporaba kognitivnih strategij in samoregulacija. Prva vsebuje strategije ponavljanja nau enega, strategije elaboracije nau enega (npr. oblikovanje povzetkov) in organizacijske strategije (pod rtovanje, izpisovanje). Podlestvica samoregulacija vsebuje postavke, ki opisujejo metakognitivne strategije u enja, kot so na rtovanje, nadzor nad razumevanjem, vztrajanje pri u enju, nadzor nad usmerjanjem pozornosti in marljivost. U enci so na petstopenjski lestvici odgovarjali, v kolikšni meri zanje velja posamezna trditev, ki opisuje njihov pristop k u enju (1 sploh ne velja, 2 ve inoma ne velja, 3 ne morem se odlo iti, 4 ve inoma velja, 5 povsem velja). Lokalnih norm ni, se pa test veliko uporablja v slovenskem prostoru. Leta 2001 ga je v svoji raziskavi uporabila Puklek Levpuš ek, in sicer na vzorcu 294 osnovnošolcev (od 1. do 7. razreda osnovne šole) in 299 srednješolcev iz ljubljanskih šol. Faktorska analiza (metoda glavnih komponent; rotacija varimax) je izlo ila pet faktorjev, ki se ujemajo s podlestvicami testa in so pojasnili 50 % variance vprašalnika. Vse podlestvice so izkazale zadovoljivo notranjo konsistentnost od 0,75 do 0,85. Avtorici Bakra evi Vukman in Licardo (2011) sta vprašalnik uporabili v raziskavi, v katero je bilo vklju enih 110 u encev (14 do 15 let), 116 dijakov (17 do 18 let) in 107 študentov (povpre na starost 22 let) iz Maribora. V letu 2012 sta vprašalnik na vzorcu 250 dijakov poklicnega izobraževanja (starost 16 do 18 let) aplicirala Radovan in Mažgon. Glede na to, da je bil vprašalnik v omenjenih raziskavah v slovenskem prostoru uporabljen tudi pri u encih v osnovni šoli, smo sklepali, da je primeren za uporabo v naši raziskavi. Tudi v naši raziskavi so vse podlestvice izkazale zadovoljivo notranjo konsistentnost (Cronbachov alfa): - motivacija 0,59 - kognitivne strategije 0,58 - metakognitivne strategije 0,72 - celotna lestvica 0,73. 56

91 Test pozornosti d2 Test spada v kategorijo testov splošnih sposobnosti. Test pozornosti d2 bi lahko prevedli tudi kot Test obremenitve pozornosti.»gre za u inkovito, neprekinjeno in osredoto eno selekcijo dražljajev; sposobnost posameznika, da se dolo enim dražljajem selektivno, tj. z izklju evanjem nepomembnih dražljajev, posve a ter jih hitro in pravilno analizira«(brickenkamp in Karl, 1986, v Boben in Logar, 2008). Realizacija zahteva individualno koordinacijo impulzivnih in kontrolnih funkcij, ki se v testu d2 kažejo preko treh vedenjskih komponent: - v hitrosti oz. kvantiteti predelanega gradiva v asovni enoti (impulz), - v kakovosti, skrbnosti in natan nosti predelave, o kateri sklepamo na osnovi napak (kontrola) ter - v asovnem poteku delovnega u inka, na osnovi katerega lahko sklepamo o posebnostih na ina dela, kot so za etno vzburjenje, vztrajnost ali nestabilnost, pred asna zasi enost, utrujenost ipd. (kontrola). Pozornost izhaja iz individualne kombinacije teh vedenjskih komponent. Avtor Brickenkamp je test prvi objavil v Nem iji že leta Od takrat je izšlo že devet izboljšanih, posodobljenih verzij. Avtor je vklju eval nove ugotovitve s podro ja veljavnosti, pa tudi z vidika razli nih mer pozornosti in norm (Boben in Logar, 2008). Problem je predstavljal predvsem skupni dosežek. To je bil v zgodnejših verzijah popravljen kvantitativni dosežek CŠ-N, dobljen s celotnim številom predelanih znakov (CŠ), od katerega se odšteje število napak (N) (prav tam). CŠ je torej vsota znakov, ki so bili pregledani med iskanjem relevantnih dražljajev v vseh 14 vrsticah ( asovnih intervalih). Število napak je sestavljeno iz napak izpuš anja (N1) in napak zamenjave (N2). Mera CŠ-N kot skupni dosežek se normalno porazdeljuje in je visoko zanesljiva, vendar ni odporna proti popa enju, ki se zgodi v primeru, ko vedenje testiranca ni v skladu z navodili. V tem primeru se neupravi eno pove a. Zato je bila v osmi izdaji testa kot kon ni dosežek vpeljana mera koncentracije (MK), ki bolje izpolnjuje zahtevo po odpornosti proti popa enju. Vedenje, ki ni v skladu z navodili, je ne pove a. MK je sestavljena iz števila pravilno prepoznanih ustreznih dražljajev, od katerega odštejemo napako zamenjave (N2). MK se porazdeljuje normalno in je zelo zanesljiva. Test je preveden in prirejen v 13 jezikov. Norme se razlikujejo od kulture do kulture, zato so lokalne norme nujne. Slovenska razli ica je izšla leta 2008 kot rezultat dela številnih avtorjev. Avtorici priro nika sta Dušica Boben in Svetlana Logar. Norme so izra unane za vzorec šolskih 57

92 otrok in mladostnikov (N = 1.525) v starosti od 9 do 18 let in so lo ene po spolu in starostnih skupinah. Starostne skupine zajemajo dveletne»kategorije«, in sicer od 9;0 do 10;11 let, 11;0 do 12;11 let in do kon ne od 17;0 do 18;11 let. Merske karakteristike so zelo dobre (prav tam). Zanesljivost (Cronbachov alfa) izra unana lo eno po starostnih skupinah znaša od 0,85 do 0,91, zanesljivost posameznih mer testa (CŠ, N, CŠ-N, MK) pa od 0,89 do 0,97. Za vse mere testa se je ugotavljalo in potrdilo prileganje normalni razporeditvi. Objektivnost testa je zagotovljena s standardiziranimi navodili in testno situacijo. Za analize, s katerimi smo preverjali hipoteze, smo upoštevali vrednosti MK (mera koncentracije). Za vsak dosežek smo ugotovili percentilni rang in standardno vrednost glede na spol in starost u enca. Nismo pa ra unali ostalih testnih skorov. Zato tudi nismo izra unali veljavnosti za naš vzorec Vprašalnik samopodobe SPA Vprašalnik samopodobe SPA je preveden (prevedel ga je Miro Bajt) in prirejen po španskem izvirniku AFA avtorjev Musita, Garcie in Gutierreza (1994). Avtorji slovenske verzije so Sonja Pe jak, Igor Krajnc in Dušica Boben (Boben, 1998). Instrument izhaja iz priznanega in v svetu uveljavljenega modela samopodobe avtorja Shavelsona in sodelavcev (prav tam). Primeren je za osnovnošolce in srednješolce ter ima dobre psihometri ne lastnosti. Shavelsonov model temelji na predpostavki, da je samopodoba posameznikova zaznava samega sebe. Zaznava sloni neposredno na njegovih izkušnjah s svojim okoljem in na ocenah, ki si jih pripisuje sam iz lastnega vedenja (Boben, 1998). Avtor s sodelavci navaja sedem lastnosti, ki dolo ajo samopodobo. To so strukturiranost oz. organiziranost, ve dimenzionalnost, hierarhi na urejenost, stabilnost, razvojna pogojenost, vrednostni vidik samopodobe in diferencialni oz. razlo ujo i vidik samopodobe. Študije so potrdile ve dimenzionalnost samopodobe pri adolescentih in predadolescentih (npr. Marsh in Smith 1987, v Boben 1998). Izvirni vprašalnik vklju uje dimenzije u na samopodoba, emocionalna, socialna in družinska samopodoba in ima skupno 36 postavk. Slovenska priredba vprašalnika ima 44 postavk, saj vsebuje tudi postavke, ki merijo dimenzijo telesne samopodobe, ki je španski izvirnik ne vklju uje. Standardizacija testa je bila opravljena na Centru za psihodiagnosti na sredstva v sodelovanju z oddelkom za psihologijo Univerze v Ljubljani v letu Faktorska analiza, opravljena na vzorcu osnovnošolcev in srednješolcev (metoda glavnih 58

93 komponent, varimax rotacija), je potrdila predlagani petfaktorski model (prav tam). Zanesljivost dimenzij SPA, izra unana po podskupinah posebej za u enke in u ence osnovne šole ter posebej za dijake in dijakinje srednje šole, je dobra. Koeficienti zanesljivosti (Cronbachov alfa) za osnovnošolce znašajo za posamezne lestvice od 0,67 do 0,80. Pomembna pa je zanesljivost celotne lestvice SPA, ki znaša 0,87, kar celo presega zanesljivost izvirnika. Pokazale so se pomembne razlike med spoloma in med starostnimi skupinami (prav tam). Vprašalnik je primeren za u ence od petega razreda osnovne šole do dijakov tretjih letnikov srednjih šol, to je od starosti 10 do 18 let. U enci so vprašalnik izpolnili v celoti. V naši raziskavi so vrednosti koeficientov zanesljivosti (Cronbach alfa) naslednje: - socialna samopodoba 0,75 - družinska samopodoba 0,74 - telesna samopodoba 0,77 - u na samopodoba 0,75 - emocionalna samopodoba 0,75 - celotna samopodoba 0,80. 59

94 3.3.4 Spremenljivke V raziskavi smo skladno z raziskovalnimi cilji, ki smo jih oblikovali, in iz njih izhajajo imi predpostavkami ugotavljali u inek treninga na naslednje odvisne spremenljivke: - generiranje idej (število prav vseh generiranih idej v vseh podtestih Torranceovega testa ustvarjalnega mišljenja), - ustvarjalno mišljenje fluentnost, fleksibilnost, originalnost (Torranceov test ustvarjalnega mišljenja), - osredoto anje pozornosti (test d2), - motiviranost u encev za u enje (vprašalnik MSLQ podlestvice zaznava lastne u ne u inkovitosti, notranja vrednost u enja, testna ankrioznost, skupna mera motivacije), - uporaba kognitivnih in metakognitivnih u nih strategij (vprašalnik MSLQ) in - u na samopodoba (vprašalnik samopodobe SPA). Vklju ili smo tudi naslednje neodvisne spremenljivke: - razred, - šolsko leto, - spol in - ustvarjalno mišljenje pred treningom Postopek Vsi u enci, tako tisti v eksperimentalni kot tudi tisti v kontrolni skupini, so odgovarjali na oba vprašalnika in reševali oba testa. Za zbiranje podatkov smo v vsakem oddelku porabili tri šolske ure. Za test TTCT smo porabili celo šolsko uro, za test d2 in vprašalnik SPA nadaljnjo uro in za vprašalnik MSLQ še eno šolsko uro. Z u enci, ki so bili odsotni, smo testiranje izvedli takoj, ko so prišli v šolo. Glede na to, da smo imeli za apliciranje testov na razpolago eno šolsko uro na teden (razredno uro), je zbiranje podatkov pred treningom in po njem trajalo tri tedne, da smo lahko zbrali še podatke manjkajo ih u encev, pa še teden ali dva dlje. Prva aplikacija testnih instrumentov je bila v šolskem letu 2010/11 v novembru S treningom CoRT smo za eli v eksperimentalni skupini šele, ko smo zbrali podatke vseh u encev, to je decembra. Druga aplikacija testov je bila spomladi (konec 60

95 aprila in maja) 2011, približno en teden po zaklju ku treninga CoRT. Tudi v drugo smo zajeli u ence eksperimentalne in kontrolne skupine. V šolskem letu 2012/13 smo za eli z zbiranjem podatkov že v oktobru 2012 in v drugo aplicirali testne instrumente marca Postopek je potekal enako kot v letu 2010/11. Zajeli smo prav vse u ence v oddelku. V primeru odsotnosti posameznih u encev, smo zbiranje podatkov izvedli takoj, ko je bilo to mogo e Postopek obdelave podatkov Podatki posameznega u enca so bili šifrirani. Za vsakega posameznika smo ob koncu eksperimenta imeli podatke dveh testov in dveh vprašalnikov iz pred-testa in istovrstne podatke iz post-testa. Podatki so bili obdelani s statisti nim programom SPSS, verzija 17. Za vse spremenljivke je bila izra unana opisna statistika frekven ne porazdelitve (absolutne in relativne vrednosti), mere srednje vrednosti in mere razpršenosti. Za vse spremenljivke smo preverili tudi prileganje podatkov normalni razporeditvi s koeficientom asimetrije in koeficientom sploš enosti. Razlike med eksperimentalno in kontrolno skupino smo izra unali z inferen no statistiko. Pomembnost razlik med skupinama na posameznih merah/spremenljivkah smo izra unali s t-testom in z dvosmerno analizo variance. Za vse obravnavane spremenljivke smo izra unali F-vrednosti in stopnje statisti ne pomembnosti, ob statisti no pomembnih razlikah pa tudi Cohenov d-indeks velikosti u inka, ki temelji na razliki med sredinami dveh vzorcev in je primeren za izra une pri t-testu. Indeks velikosti u inka smo interpretirali po avtorjevem priporo ilu (Cohen, 1992) kot: d 0,20 majhen u inek, 0,2 < d < 0,5 majhen do srednji u inek d = 0,50 srednji u inek, 0,5 < d > 0,8 srednji do velik u inek d 0,80 velik u inek. Pri izra unih dvosmerne analize variance smo ob statisti no pomembnih razlikah velikost u inka ugotavljali s parcialnim eta kvadratom (parcialni 2 ), ki predstavlja odstotek variance, ki ga lahko pripišemo u inku in je primeren za izra une pri ANOVI. Interpretacija parcialnega eta kvadrata (prav tam) je naslednja: parcialni 2 od 0,000 do 0,059 majhna velikost u inka parcialni 2 od 0,060 do 0,139 srednja velikost u inka parcialni 2 od 0,140 do 1,000 velika velikost u inka. 61

96 3.4 Rezultati in razprava Opis rezultatov Pred-testna situacija Eksperiment je potekal dve šolski leti (2010/2011 in 2012/2013). V vsakem šolskem letu je bil po en oddelek 5. in 6. razreda eksperimentalna skupina in po en oddelek obeh razredov kontrolna skupina. Glede na izra une, ki so pred treningom pokazali statisti no nepomembne razlike med petim in šestim razredom znotraj eksperimentalne skupine v vseh merjenih spremenljivkah, razen v meri socialna samopodoba (Preglednica 2), smo se odlo ili za skupno obravnavo oddelkov, vklju enih v ES in posebej v KS, ne glede na razred. Socialna samopodoba namre ni klju na spremenljivka (niti odvisna, niti neodvisna) v našem raziskovalnem na rtu. 62

97 Preglednica 2: t-test za neodvisne vzorce med 5. in 6. razredom v eksperimentalni skupini pred treningom Razred Spremenljivke Peti (N = 31) Šesti (N = 39) t-test M SD M SD t df p Socialna samopodoba 26,87 2,95 28,36 2,86 2, ,037 Družinska samopodoba 22,35 3,64 23,31 2,64 1, ,209 Telesna samopodoba 16,94 2,73 17,64 2,62 1, ,276 U na samopodoba 18,00 3,28 18,64 3,00 0, ,397 Emocionalna samopodoba 20,03 3,45 19,59 2,53 0, ,538 Celotna samopodoba 103,87 13,01 107,54 9,39 1, ,193 Generiranje idej 44,96 18,13 51,44 21,90 1, ,189 Pozornost 124,84 31,60 134,13 43,97 0, ,326 Fluentnost 44,94 18,11 51,41 21,88 1, ,189 Fleksibilnost 24,45 9,18 26,28 9,53 0, ,420 Originalnost 23,45 10,99 25,44 12,93 0, ,498 Ustvarjalnost celotna 92,84 36,58 103,13 42,86 1, ,291 Motivacija 70,55 9,55 70,87 9,90 0, ,891 Kognitivne strategije 53,71 6,59 52,21 8,17 0, ,408 Metakognitivne strategije 28,97 4,35 29,56 4,57 0, ,581 V kontrolni skupini se je pri petih spremenljivkah pokazala pomembna razlika med 5. in 6. razredom (Preglednica 3). To so spremenljivke: telesna samopodoba, generiranje idej, fluentnost in fleksibilnost mišljenja ter celotna ustvarjalnost. Vendar je 63

98 kontrolna skupina imela le pouk in ni šlo za preverjanje u inkov treninga, zato smo se odlo ili za skupno obravnavo. Preglednica 3: t-test za neodvisne vzorce med 5. in 6. razredom v kontrolni skupini pred treningom Spremenljivke Socialna samopodoba Družinska samopodoba Telesna samopodoba U na samopodoba Emocionalna samopodoba Celotna samopodoba Generiranje idej Razred Peti N = 29 Šesti N = 38 t-test M SD M SD t df p 27,38 2,82 27,08 3,01 0, ,679 22,69 2,71 21,95 2,89 1, ,289 18,07 2,36 15,76 1,84 4, ,000 18,21 2,23 18,11 2,66 0, ,869 19,21 2,51 18,68 2,70 0, , ,21 8,52 101,84 10,24 1, ,157 36,00 13,04 47,00 18,62 2, ,007 Pozornost 111,14 33,39 127,37 38,32 1, ,074 Fluentnost 36,03 13,00 47,21 18,60 2, ,005 Fleksibilnost 21,86 6,36 25,47 7,92 2, ,049 Originalnost 19,52 7,11 21,13 8,86 0, ,425 Ustvarjalnost celotna 77,41 24,78 93,82 33,00 2, ,029 Motivacija 74,17 8,35 71,63 8,18 1, ,216 Kognitivne strategije Metakognitivne strategije 51,07 6,97 50,92 5,39 0, ,922 28,72 4,38 29,03 4,32 0, ,779 64

99 Preglednica 4: Opisna statistika absolutnih vrednosti neodvisnih spremenljivk pred treningom Spremenljivke Eksperimentalna skupina N = 70 Kontrolna skupina N = 67 M SD KA KS M SD KA KS Socialna 27,70 2,97,424,524 27,20 2,91 samopodoba,533,536 Družinska 22,88 3,13 1,14 2,30 22,26 2,82 samopodoba,316,588 Telesna samopodoba 17,32 2,67,485,482 16,76 2,36,209,745 U na samopodoba 18,35 3,11,068,819 18,14 2,46,889 1,43 Emocionalna 19,78 2,95,182,060 18,91 2,61 samopodoba,418,202 Celotna 105,1 11,20,396, ,29 9,61 samopodoba,178,609 Generiranje idej 48,56 20,44,554,789 42,40 17,23,900 1,13 Pozornost 130,01 38,99,172 1,45 120,34 36,90,623 1,34 Fluentnost 48,54 20,41,552,788 42,37 17,22,904 1,13 Fleksibilnost 25,47 9,35,346,722 23,91 7,45,353,201 Originalnost 24,55 12,06,873 1,54 20,43 8,13,605,373 Ustvarjalnost celotna 98,57 40,24,580,962 86,71 30,62,690,784 Motivacija 70,72 9,67,172,521 72,73 8,28,487,106 Kognitivne strategije 52,87 7,49,080,112 50,98 6,07,068,180 Metakognitivne 29,30 4,45,239,306 28,89 4,31 strategije,190,085 Vse spremenljivke so podane v absolutnih vrednostih. Eksperimentalna skupina ima absolutne vrednosti višje na vseh merah, razen motivacije (Preglednica 4). Ve ja 65

100 je tudi razpršenost rezultatov. Vendar nam preverjanje razlik s t-testom pokaže, da se skupini pred treningom pomembno razlikujeta le v eni spremenljivki, tj. meri ustvarjalnega mišljenja originalnosti (Preglednica 5). Znatno odstopanje od normalne porazdelitve kaže le vrednost koeficienta asimetrije družinske samopodobe v eksperimentalni skupini. Ostale vrednosti koeficientov asimetrije in sploš enosti ne kažejo zna ilnega odstopanja od normalne porazdelitve. Mere družinske samopodobe nismo normalizirali, ker smo za preverjanje hipotez uporabili le mero u ne samopodobe. Preglednica 5: t-test za neodvisne vzorce med eksperimentalno in kontrolno skupino pred treningom Skupina Spremenljivke Eksperimentalna Kontrolna t-test N = 70 N = 67 M SD M SD t df p Socialna samopodoba 27,70 2,98 27,21 2,91 0, ,331 Družinska samopodoba 22,89 3,13 22,27 2,82 1, ,228 Telesna samopodoba 17,33 2,67 16,76 2,36 1, ,191 U na samopodoba 18,36 3,12 18,15 2,46 0, ,665 Emocionalna samopodoba 19,79 2,96 18,91 2,62 1, ,069 Celotna samopodoba 105,91 11,20 103,30 9,62 1, ,146 Generiranje idej 48,56 20,44 42,40 17,23 1, ,058 Pozornost 130,01 38,99 120,34 36,91 1, ,139 Fluentnost 48,54 20,41 42,37 17,23 1, ,059 Fleksibilnost 25,47 9,35 23,91 7,45 1, ,283 Originalnost 24,56 12,06 20,43 8,13 2, ,020 Ustvarjalnost celotna 98,57 40,25 86,72 30,63 1, ,055 Motivacija 70,73 9,68 72,73 8,29-1, ,196 Kognitivne strategije 52,87 7,50 50,99 6,07 1, ,109 Metakognitivne strategije 29,30 4,45 28,90 4,32 0, ,590 66

101 Osnovne statisti ne zna ilnosti neodvisnih spremenljivk eksperimentalne in kontrolne skupine po treningu Preglednica 6: Opisna statistika absolutnih vrednosti neodvisnih spremenljivk po treningu Eksperimentalna Kontrolna N=70 N=67 Spremenljivke d d M SD KA KS (postprepre) M SD KA KS (post- Socialna samopodoba 26,77 3,60 0,36 0,76 0,93 26,75 3,18 0,17 0,80 0,46 Družinska samopodoba 22,14 3,17 0,79 1,44 0,74 21,87 3,15 0,39 0,45 0,40 Telesna samopodoba 16,03 3,21 0,42 0,71,1,30 16,45 2,74 0,28 0,19 0,32 U na samopodoba 17,71 3,02 0,29 0,48 0,64 17,09 2,17 0,06 0,35 1,06 Emocionalna samopodoba 19,63 3,55 0,31 0,15 0,16 18,22 2,76 0,36 0,07 0,69 Celotna samopodoba 102,30 12,43 0,12 0,25-2,8 100,42 9,95 0,01 0,33 2,89 Generiranje idej 76,59 32,69 0,26 0,50 28,04 43,00 18,05 0,02 0,64 0,63 Pozornost 177,86 41,17 0,31 0,61 47,84 150,43 36,55 0,01 1,30 30,06 Fluentnost 76,59 32,69 0,26 0,50 28,04 43,00 18,05 0,02 0,64 0,63 Fleksibilnost 37,40 11,54 0,08 0,11 11,93 23,63 8,74 0,08 0,05 0,29 Originalnost 52,29 25,92 0,29 0,64 27,73 19,34 8,62 0,17 0,38 1,09 Ustvarjalnost celotna 166,27 68,03 0,18 0,52 67,70 85,97 32,91 0,27 0,60 0,74 Motivacija 68,40 10,56 0,04 0,08 2,32 67,49 8,74 0,10 0,23 5,24 Kognitivne strategije 52,26 8,21 0,44 0,43 0,62 48,79 7,51 0,51 0,17 2,19 Metakognitivne strategije 29,24 4,90 0,50 0,81 0,006 27,96 4,20 0,09 0,03 0,94 *d (post-pre) = razlika med M drugega merjenja in M prvega merjenja 67

102 Po treningu je imela eksperimentalna skupina na vseh merah, razen pri telesni samopodobi, višje absolutne vrednosti kakor kontrolna skupina (Preglednica 6). Na vseh merah ustvarjalnega mišljenja in pozornosti je eksperimentalna skupina v primerjavi s svojimi rezultati pred treningom napredovala (v absolutnih vrednostih). Kontrolna skupina ima višje absolutne vrednosti glede na lastne rezultate v prvem merjenju pri pozornosti in pri fluentnosti kot meri ustvarjalnega mišljenja. Pri ostalih merah ustvarjalnega mišljenja so se vrednosti med prvim in drugim merjenjem znižale. V obeh skupinah so v drugem merjenju nižji rezultati glede na prvo merjenje pri merah samopodobe, in sicer na vseh parametrih kot tudi v celotni samopodobi. V obeh skupinah so nižji tudi rezultati na merah motivacije, kognitivnih strategij u enja ter metakognitivnih strategij, vendar je absolutna razlika v eksperimentalni skupini manjša. Rezultat pri motivaciji, edini spremenljivki, kjer je kontrolna skupina pred treningom imela višje rezultate od eksperimentalne, je po treningu višji v eksperimentalni skupini. V eksperimentalni skupini je tudi veliko ve ja razpršenost rezultatov kot v kontrolni skupini, še posebej pri spremenljivkah celotna samopodoba, pozornost in fluentnost ter originalnost mišljenja. Vrednosti koeficientov asimetrije in sploš enosti ne kažejo zna ilnega odstopanja od normalne porazdelitve U inki treninga Preverjanje hipotez od 1 do 6 smo izvedli s statisti nima postopkoma t-test za neodvisne in za odvisne vzorce. Velikost u inka smo ugotavljali z Cohenovim d (Cohen's d) indeksom velikosti u inka U inki treninga na kognitivnem podro ju U inki treninga razmišljanja na število generiranih idej V okviru prve hipoteze smo predvideli, da bodo u enci, ki so opravili trening razmišljanja, generirali ve idej kot u enci iz kontrolne skupine. Hipotezo smo preverjali s t- testom (statisti no pomembnostjo) in mero velikosti u inka (Cohen d). Izkazalo se je, da so u enci v eksperimentalni skupini po treningu generirali statisti no pomembno ve idej kakor u enci v kontrolni skupini (Preglednica 7). Število generiranih idej smo merili s pomo jo Torranceovega testa ustvarjalnega mišljenja TTCT (Boben in Podkrajšek, 2004), in sicer tako, da smo upoštevali število vseh 68

103 generiranih idej na vseh podtestih. Velikost u inka razlik med ES in KS je po tem parametru velika (Cohenov d). Preglednica 7: Generiranje idej - t-test za neodvisne vzorce med eksperimentalno in kontrolno skupino ob drugem merjenju Spremenljivka Eksperimentalna N = 70 Kontrolna N = 67 t df p Cohen d M SD M SD Število generiranih idej 76,59 32,69 43,00 18,05 7, ,470 0,000 1,27 Preglednica 8: Generiranje idej - t-test za odvisne vzorce med prvim in drugim merjenjem za eksperimentalno in kontrolno skupino Število generiranih idej Prvo merjenje Drugo merjenje Razlika M 1 SD 1 M 2 SD 2 M razl. SD razl. t df p Cohen d Eksperimentalna skupina Kontrolna skupina 48,54 20,41 76,59 32,69 28,04 26,93 8, ,000 1,03 42,37 17,23 43,00 18,05 0,63 16,25, ,753 Slika 2: Število generiranih idej primerjava med eksperimentalno in kontrolno skupino ob prvem in drugem merjenju V eksperimentalni skupini je bilo ob drugem merjenju (po treningu) generirano pomembno ve idej glede na prvo merjenje. Velikost u inka razlik je velika. V kontrolni 69

104 skupini pa je bilo ob drugem merjenju generirano le za spoznanje ve idej, vendar razlika ni statisti no pomembna (Preglednica 8, Slika 2). Rezultati podpirajo hipotezo 1. U inki treninga razmišljanja na dosežek na Testu ustvarjalnega mišljenja Z drugo hipotezo smo predvideli, da bodo u enci, ki so opravili trening razmišljanja, na testu ustvarjalnega mišljenja dosegli višje dosežke na vseh parametrih ustvarjalnega mišljenja v primerjavi z u enci iz kontrolne skupine. Hipotezo smo preverjali s t- testom (statisti no pomembnostjo) in mero velikosti u inka (Cohen d). Parametri ustvarjalnega mišljenja, merjeni s Torranceovim testom ustvarjalnega mišljenja TTCT (Boben in Podkrajšek, 2004) so: fluentnost, fleksibilnost in originalnost mišljenja ter celotna ustvarjalnost. Izkazalo se je, da so u enci v eksperimentalni skupini po treningu (drugo merjenje) na vseh parametrih dosegli statisti no pomembno višje dosežke v primerjavi z u enci iz kontrolne skupine (Preglednica 9, Slika 3). Velikost u inkov razlik med ES in KS je po vseh parametrih velika. Preglednica 9: Ustvarjalno mišljenje - t-test za neodvisne vzorce med eksperimentalno in kontrolno skupino po treningu Spremenljivke Eksperimentalna N = 70 Kontrolna N = 67 t df p Cohen d M SD M SD Fluentnost 76,59 32,69 43,00 18,05 7, ,47 0,000 1,272 Fleksibilnost 37,40 11,55 23,63 8,74 7, ,264 0,000 1,346 Originalnost 52,29 25,92 19,34 8,62 10,066 84,685 0,000 1,71 Ustvarjalnost celotna 166,27 68,03 85,97 32,91 8, ,573 0,000 1,50 70

105 Slika 3: Ustvarjalno mišljenje primerjava med eksperimentalno in kontrolno skupino ob drugem merjenju Preglednica 10: Ustvarjalno mišljenje - t-test za odvisne vzorce med prvim in drugim merjenjem za eksperimentalno skupino Spremenljivke Prvo merjenje Drugo merjenje Razlika M SD M SD M SD t df p Cohen d Fluentnost 48,54 20,41 76,58 32,69 28,04 26,93 8, ,000 1,029 Fleksibilnost 25,47 9,35 37,40 11,55 11,93 9,37 10, ,000 1,135 Originalnost 24,56 12,06 52,29 25,92 27,73 20,58 11, ,000 1,372 Ustvarjalnost celotna 98,57 40,25 166,27 68,03 67,70 53,17 10, ,000 1,211 Slika 4: Ustvarjalno mišljenje v eksperimentalni skupini primerjava med prvim in drugim merjenjem 71

106 t-test za odvisne vzorce nam pokaže, kako se je spremenil rezultat po posameznih spremenljivkah znotraj eksperimentalne skupine pod vplivom treninga razmišljanja (Preglednica 10, Slika 4). Eksperimentalna skupina je ob drugem merjenju dosegla statisti no zna ilno višji rezultat na spremenljivkah fluentnost, fleksibilnost in originalnost mišljenja, prav tako pa tudi pri celotni ustvarjalnosti. Torej je trening pozitivno vplival tudi na mero originalnost mišljenja, v kateri je bila med skupinama pomembna razlika v prid ES že pred treningom. Velikost u inkov razlik na vseh merah je velika. Preglednica 11: Ustvarjalno mišljenje - t-test za odvisne vzorce med prvim in drugim merjenjem za kontrolno skupino Prvo merjenje Drugo merjenje Razlika Spremenljivke t df p M SD M SD M SD Fluentnost 42,37 17,23 43,00 18,05,63 16,25, ,753 Fleksibilnost 23,91 7,45 23,63 8,74,29 7,42, ,755 Originalnost 20,43 8,13 19,34 8,62 1,09 8,50 1, ,298 Ustvarjalnost celotna 86,71 30,63 85,97 32,91,74 29,57, ,837 Kontrolna skupina ob koncu šolskega leta, v katerem je imela le pouk ne pa treninga razmišljanja kakor eksperimentalna skupina, na spremenljivkah ustvarjalnega mišljenja rezultatov ni zvišala. V absolutnih vrednostih so rezultati celo nekoliko nižji, vendar ne statisti no pomembno nižji. Rezultati podpirajo hipotezo 2. U inki treninga razmišljanja na pozornost S tretjo hipotezo smo predvideli, da bodo u enci, ki so opravili trening razmišljanja, na testu pozornosti dosegli boljši rezultat v primerjavi z u enci iz kontrolne skupine. Hipotezo smo preverjali s t- testom (statisti no pomembnostjo) in mero velikosti u inka (Cohen d). Izkazalo se je, da so u enci ob drugem merjenju v meri pozornost v eksperimentalni skupini dosegli statisti no pomembno višji rezultat kakor u enci v kontrolni skupini (Preglednica 12). Velikost u inka je srednja do velika. 72

107 Preglednica 12: Pozornost - t-test za neodvisne vzorce med eksperimentalno in kontrolno skupino po treningu Spremenljivka Eksperimentalna N = 70 Kontrolna N = 67 T df p Cohen d M SD M SD Pozornost 177,86 41,17 150,43 36,55 4, ,000 0,704 Preglednica 13: Pozornost - t-test za odvisne vzorce med prvim in drugim merjenjem za eksperimentalno in kontrolno skupino Prvo Drugo Razlika Cohen Pozornost merjenje merjenje t df p d M SD M SD M SD Eksperimental na skupina Kontrolna skupina 130,01 38,99 177,86 41,17 47,84 41,35 9, ,000 1, ,34 36,91 150,43 36,55 30,09 29,95 8, ,000 0,82 Slika 5: Pozornost primerjava med prvim in drugim merjenjem v eksperimentalni in kontrolni skupini Svoj dosežek v meri pozornost sta skozi šolsko leto statisti no pomembno zvišali tako eksperimentalna kot kontrolna skupina (Preglednica 13). Velikost u inka je v obeh primerih velika. Razlika pred treningom ni bila statisti no pomembna. Po treningu je pozornost v eksperimentalni skupini bolj porasla kot v kontrolni skupini, tako da je razlika med skupinama dosegla raven statisti ne pomembnosti. Rezultati podpirajo hipotezo 3. 73

108 U inki treninga na motivacijskem podro ju U inki treninga razmišljanja na motiviranost u encev S etrto hipotezo smo predvideli, da bodo u enci, ki so opravili trening razmišljanja, bolj motivirani za u enje kakor u enci v kontrolni skupini. Hipotezo smo preverjali s t- testom (statisti no pomembnostjo) in mero velikosti u inka (Cohen d). Podatki, pridobljeni z vprašalnikom MSLQ, kažejo, da se u enci v eksperimentalni skupini v meri motivacija za u enje po treningu ne razlikujejo statisti no pomembno od u encev v kontrolni skupini (Preglednica 14). Preglednica 14: Motivacija - t-test za neodvisne vzorce med eksperimentalno in kontrolno skupino ob drugem merjenju Spremenljivka Eksperimentalna (N = 70) Kontrolna (N = 67) M SD M SD t df p Motivacija 68,40 10,56 67,50 8,74, ,586 Preglednica 15: Motivacija - t-test za odvisne vzorce med prvim in drugim merjenjem za eksperimentalno in kontrolno skupino Motivacija Prvo Drugo Razlika merjenje merjenje M SD M SD M SD t df p Cohen d Eksperimentalna skupina Kontrolna Skupina 70,73 9,68 68,40 10,56 2,33 9,51 2, ,044 0,230 72,73 8,29 67,49 8,73 5,24 7,28 5, ,000 0,616 Primerjava rezultatov eksperimentalne skupine pred treningom in po njem je pokazala, da je motiviranost za u enje med šolskim letom statisti no pomembno upadla. Velikost u inka treninga oziroma asa na motiviranost za u enje je v eksperimentalni skupini majhna do srednje velika. Prav tako je med šolskim letom statisti no pomembno upadla tudi motiviranost u encev v kontrolni skupini (Preglednica 15). V kontrolni skupini je statisti na pomembnost na višji stopnji zaupanja kot v eksperimentalni skupini, velikost u inka asa med šolskim letom na motivacijo pa srednja do velika. Rezultati ne podpirajo hipoteze 4. 74

109 U inki treninga razmišljanja na uporabo kognitivnih in metakognitivnih strategij u enja S peto hipotezo smo predvideli, da bodo u enci, ki so opravili trening razmišljanja, pri u enju uporabljali ve kognitivnih in metakognitivnih strategij kakor u enci v kontrolni skupini. Hipotezo smo preverjali s t- testom (statisti no pomembnostjo) in mero velikosti u inka (Cohen d). Rezultati, pridobljeni z vprašalnikom MSLQ kažejo, da so u enci v eksperimentalni skupini po treningu razmišljanja uporabljali statisti no pomembno ve kognitivnih strategij pri u enju kakor u enci v kontrolni skupini (Preglednica 16, Slika 6). Velikost u inka je majhna do srednja. Skupini se nista pomembno razlikovali v uporabi metakognitivnih strategij. Preglednica 16: Uporaba kognitivnih in metakognitivnih strategij - t-test za neodvisne vzorce med eksperimentalno in kontrolno skupino ob drugem merjenju Eksperimentalna Kontrolna Spremenljivki N = 70 N = 67 t df p Cohen d M SD M SD Kognitivne strategije 52,26 8,21 48,79 7,51 2, ,011 0,441 Metakognitivne strategije 29,24 4,90 27,96 4,20 1, ,102 Slika 6: Uporaba kognitivnih in metakognitivnih strategij primerjava med eksperimentalno in kontrolno skupino ob drugem merjenju 75

110 Preglednica 17: Uporaba kognitivnih in metakognitivnih strategij - t-test za odvisne vzorce med prvim in drugim merjenjem za eksperimentalno skupino Spremenljivki Prvo merjenje Drugo merjenje Razlika M SD M SD M SD t df p Kognitivne strategije 52,87 7,50 52,26 8,21,61 7,98, ,522 Metakognitivne strategije 29,30 4,45 29,24 4,90,06 4,62, ,918 Preglednica 18: Uporaba kognitivnih in metakognitivnih strategij - t-test za odvisne vzorce med prvim in drugim merjenjem za kontrolno skupino Spremenljivki Prvo Drugo Razlika Cohen merjenje merjenje t df p d M SD M SD M SD Kognitivne strategije 50,99 6,07 48,79 7,51 2,20 6,80 2, ,010 0,322 Metakognitivne 28,90 4,32 27,96 4,20 strategije,94 4,73 1, ,108 U enci v eksperimentalni skupini po treningu niso ni bolj uporabljali niti kognitivnih niti metakognitivnih strategij kot pred treningom (Preglednica 17). U enci v kontrolni skupini, ki treninga sploh niso imeli, pa so proti koncu šolskega leta uporabljali statisti no pomembno manj kognitivnih strategij (Preglednica 18). Velikost u inka je majhna do srednja. Pri uporabi metakognitivnih strategij pa tudi v kontrolni skupini ni bilo pomembnih razlik med za etkom in koncem šolskega leta. Eksperimentalna skupina se torej pomembno razlikuje od kontrolne v tem smislu, da je uporaba kognitivnih in metakognitivnih strategij po treningu ostala enaka, v kontrolni skupini pa se je uporaba kognitivnih strategij statisti no pomembno zmanjšala. Rezultati podpirajo hipotezo 5 v delu, ki se nanaša na kognitivne strategije pri u enju, medtem ko je ne podpirajo v delu u inka treninga na metakognitivne strategije pri u enju. 76

111 U inki treninga na podro ju osebnosti U inki treninga razmišljanja na samopodobo S šesto hipotezo smo predvideli, da bodo u enci, ki so opravili trening razmišljanja, imeli višjo samopodobo, s poudarkom na u ni samopodobi, kakor u enci v kontrolni skupini. Hipotezo smo preverjali s t- testom (statisti no pomembnostjo) in mero velikosti u inka (Cohen d). Rezultati, zbrani z vprašalnikom SPA, kažejo, da se u enci v eksperimentalni skupini po treningu statisti no pomembno razlikujejo od u encev v kontrolni skupini le v eni meri samopodobe, tj. emocionalni samopodobi. Njihova emocionalna samopodoba je ob drugem merjenju zna ilno višja. Indeks velikosti u inka je majhen do srednji (Preglednica 19, slika 7). Preglednica 19: Samopodoba - t-test za neodvisne vzorce med eksperimentalno in kontrolno skupino ob drugem merjenju Spremenljivke Eksperimentalna N = 70 Kontrolna N=67 t df p Cohen d M SD M SD Socialna samopodoba Družinska samopodoba Telesna samopodoba U na samopodoba Emocionalna samopodoba Celotna samopodoba 26,77 3,60 26,75 3,18, ,966 22,15 3,17 21,87 3,15, ,609 16,03 3,21 16,45 2,74, ,413 17,71 3,02 17,09 2,17 1, ,300 0,165 19,63 3,55 18,22 2,76 2, ,011 0, ,30 12,43 100,42 9,95, ,331 77

112 Slika 7: Samopodoba primerjava med eksperimentalno in kontrolno skupino ob drugem merjenju Preglednica 20: Samopodoba - t-test za odvisne vzorce med prvim in drugim merjenjem v eksperimentalni skupini Spremenljivke Prvo Drugo merjenje Razlika Cohen merjenje t df p d M SD M SD M SD Socialna 27,70 2,98 samopodoba 26,77 3,60,93 2,80 2, ,007 0,281 Družinska 22,89 3,13 samopodoba 22,14 3,17,74 3,07 2, ,047 0,238 Telesna 17,33 2,67 samopodoba 16,03 3,21 1,30 2,98 3, ,000 0,440 U na 18,36 3,12 samopodoba 17,71 3,02,64 2,57 2, ,040 0,212 Emocionalna 19,79 2,96 samopodoba 19,63 3,55,16 2,49, ,599 Celotna 105,92 11,20 102,30 12,43 3,61 8,54 3, ,001 0,306 samopodoba 78